Родной язык… Многие считают, что знать родной язык - это большое счастье, так как знание родного языка дает человеку очень многое: и чувство уверенности в себе, и чувство гордости за достижения в области духовной культуры своего народа, которые он может познать с помощью родного языка. Все это очень важно для человека.
Родной… так мы обычно обращаемся к человеку, когда испытываем к нему самые теплые чувства. От этого слова веет материнской любовью, теплом домашнего очага, радостью встреч с дорогими родными близкими людьми. Когда мы говорим родной язык, мы также наделяем слово язык особым смыслом. Это язык, на котором говорили наши предки, наши бабушки и дедушки, язык, который мы слышали с детства, и на котором говорили наши матери и отцы, которых мы очень любим и поэтому родной язык нам так дорог.
Знание родного языка - это проявление подлинного чувства национального достоинства и высокого этнического сознания, а родной язык -великая ценность. Он является главным инструментом сохранения и развития духовной культуры народа.
На планете Земля существуют тысячи народов. Это тысячи языков, точное число трудно даже подсчитать - где-то 7 тысяч, но может быть и больше. Казалось бы - огромное языковое и культурное разнообразие создано гением человека, и здесь не о чем и беспокоиться! Но… сегодня есть причина для тревоги, так как это чудесное языковое и культурное разнообразие находится под угрозой исчезновения. Считается, что языки сегодня исчезают с такой большой скоростью, как никогда прежде. Ученые подсчитали, что через несколько десятилетий останется лишь половина существующих языков - всего 3 тысячи. Это значит - вместе с языками исчезнут и самобытные культуры и сами народы. Это огромная потеря для всего человечества, так как культурное разнообразие - это залог развития всех существующих культур.
В первую очередь исчезают языки самых обездоленных народов - коренных -из-за того, что на их земли, на которых они традиционно проживали и вели традиционный образ жизни, пришли другие народы (англичане, испанцы, французы и другие), чьи империи, расширяясь, захватывали все новые и новые территории в Америке, Африке, Азии, Австралии. На занятых территориях они навязывали коренным народам свои языки, культуры, религии. Именно поэтому сейчас в мире самыми распространенными являются английский, испанский, французский языки, а языки коренных народов исчезают. Это серьезная проблема и многие обеспокоенные этим ученые и общественные деятели бьют тревогу, пишут статьи о необходимости срочных мер по спасению языков, предпринимают какие-то меры по фиксации, изучению и возрождению языков коренных народов. Мир осознал, что с исчезновением языков исчезнет и многоцветье культурного разнообразия, оно станет тусклее.
Озабоченное исчезновением языков специализированное учреждение ООН по образованию, науке и культуре - ЮНЕСКО - составило Атлас исчезающих языков мира и провозгласило в 1999 году о Международном дне родного языка, который отмечается 21 февраля по всему миру. Первый Атлас исчезающих языков был выпущен в свет в 2001 году. Тогда из 6900 языков исчезающими были признаны 900 языков. Через 8 лет во втором издании Атласа число исчезающих языков составило уже 2700, то есть выросло в три раза! Решение проблемы исчезновения языков требует больших финансовых расходов, поэтому правительства плохо слышат или вообще не слышат обеспокоенную общественность.
Языковая ситуация в России также плачевная. Многие языки коренных народов исчезают, не только малочисленных народов, но и многочисленных (удмуртов, карелов, бурятов и других). Особенно тяжелая ситуация у коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока - из 40 языков большинство относится к исчезающим языкам. Особенно тревожная ситуация у орочей, нивхов, кетов, удэгейцев, селькупов, ительменов, саами, эвенков, шорцев, юкагиров и других. Главным критерием отнесения языка к исчезающим языкам является количество детей знающих родной язык. Если подавляющее большинство детей и молодых людей не знает родного языка, то язык относится к исчезающим, даже если общее число представителей народа сотни тысяч. Это связано с тем, что с уходом из жизни старшего поколения носителей языка не останется, так как не произошла передача языка от старшего поколения младшему.
В нашей стране заложены правовые основы сохранения языков коренных малочисленных народов (Конституция РФ, закон о языках народов РФ) в которых записано, что «языки народов России - национальное достояние Российского государства», что «государство способствует созданию условий для сохранения языков малочисленных народов», но в реальной жизни условия для этого не созданы. Возрождением языков занимаются в основном энтузиасты. Они пытаются хоть что-то сделать для сохранения языков. Благодаря их ходатайствам и усилиям открываются кружки, ведется кое-где обучение родному языку, издаются книги. Но этого явно недостаточно, это не может решить проблему и языки продолжают исчезать. Нужна целевая государственная программа возрождения языков коренных народов России и значительные финансовые расходы на нее.
Шорский язык - язык коренного малочисленного народа юга Кузбасса, относится к исчезающим языкам. Осталось около 400 человек (3 % от общего количества шорцев), владеющих шорским языком, и эта цифра постоянно уменьшается. Через 20-30 лет носителей шорского языка может не остаться и язык станет мертвым. Это значит, что не будет стихов и песен на шорском языке, не будет ансамблей, не будет Пайрамов и культурных мероприятий, не будет книг. Шорская культура умрет окончательно. Оставшимся «шорцам» ничего не останется, как поменять свою этническую идентичность (а на это будут способны единицы), либо они будут еще больше спиваться, впадать в депрессию, вести плачевное существование, так как лишатся главной опоры в современной полиэтнической жизни - шорской культуры и языка. Из сказанного можно сделать вывод: будущее современных молодых шорцев и их детей находится в их руках - надо изучать шорский язык у оставшихся носителей шорского языка и создавать шорскую языковую среду в семье, чтобы дети знали родной язык и говорили на нем свободно. Дети - это будущее народа. Если они выучат родной язык, то смогут передать его своим детям, и язык не исчезнет. Владение двумя языками - шорским и русским - вполне по плечу шорской молодежи.
Отказ от родного языка может привести к трагедии, а вот знание двух и более языков, наоборот, делает человека духовно богаче, успешнее, умнее и счастливее, открывает новые возможности в жизни, так как человек приобщается к нескольким культурам, берет из них для своего развития самое лучшее. В современном глобализированном мире широко распространен билингвизм (владение двумя языками) и мультилингвизм (более двух языков). Например, в Индии и Камеруне многие говорят на 3-4 языках и в Европе - также, в Японии - два государственных языка (японский и английский), которые изучают и знают все японцы.
В заключение хочется привести замечательные слова великого немецкого ученого Вильгельма фон Гумбольдта: «Через многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем, и человеческое бытие становится для нас шире, поскольку языки в отчетливых и действенных чертах дают нам различные способы мышления и восприятия» .
Статья актуальна своей теоретической и практической направленностью. Методологическая наука определяет родной язык как главную духовную ценность народа и основу формирования у школьников ценностного отношения к миру, человеку, родной природе, искусству и к самому языку. Изучение русского языка как национального достояния создаёт условия для формирования у школьников общечеловеческих культурных ценностей.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Воспитание ценностного отношения к русскому языку как средство развития личности
Сорокопытова О.Г.
Формирование у школьников представлений о языковом эстетическом идеале следует признать приоритетной задачей современной методической науки и практики преподавания русского языка. Методологическая наука определяет родной язык как главную духовную ценность народа и основу формирования у школьников ценностного отношения к миру, человеку, родной природе, искусству и к самому языку. Изучение русского языка как национального достояния создаёт условия для формирования у школьников общечеловеческих культурных ценностей.
Давайте обратимся к высказыванию К.Г. Паустовского о русском языке и вдумаемся в смысл. «Многие русские слова сами по себе излучают поэзию, подобно тому, как драгоценные камни излучают таинственный блеск». В этом фрагменте заключается яркая характеристика русского языка как эстетического феномена. Действительно, эстетический идеал сознавался многими русскими писателями и поэтами и как недосягаемая вершина и как абсолютная норма.
Однако учителя-практики отмечают снижение уровня культуры речи в обществе, а также у учащихся, падение интереса к родному языку, уважительного к нему отношения, изменение языкового эстетического вкуса. Остаётся ряд нерешённых проблем - формирование у учащихся средней школы языкового эстетического идеала, стимулирование потребности учащихся в совершенствовании собственной речи с эстетических позиций. В научных трудах известных учёных-лингвистов Кулаевой Г.М., Дроздовой О.Е., Купировой Е.А., Суворовой Е.П. мы находим отражение данных проблем и пути их решения. В первую очередь нужно отметить, что отчасти она уже решается в учебниках нового поколения. В эти учебники и учебные пособия уже включены сведения о русском языке как средстве выражения культуры народа, о самобытности, своеобразии, красоте, эстетической ценности русского языка и русского слова. В сочетании научного подхода и практики решение такой задачи следует связать с работой над созданием у школьников представлений о выразительности русского языка, его уникальной природе. Становится понятно, что «воспитание у школьников ценностного отношения к русскому языку может осуществляться через идею языкового эстетического идеала».
Воспитание ценностного отношения к языку будет успешным, если на уроке созданы ситуация, эмоциональный и интеллектуальный фон, сочетание таких форм и методов работы, которые будут способствовать выработке собственной аргументированной позиции учащихся о сохранении русского языка как национального достояния.
Приведем в качестве примера урок в 9 классе на тему «Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными».
В качестве эпиграфа урока мы взяли слова В.Г. Распутина «Пока жив язык, жива и нация».
После сообщения темы и цели урока проводится беседа.
Ребята, большое значение имеет родной язык в жизни каждого человека. Для нас - русский язык.
Ребята, как вы понимаете, что такое «нация» ? Давайте посмотрим толкование этого слова в толковом словаре С.И.Ожегова.
Как вы понимаете смысл высказывания В.Распутина, исходя из лексического значения и своего жизненного опыта?
После беседы составляем сложноподчинённое предложение с придаточным определительным, используя слово «нация» . Можно в помощь учащимся предложить схему: [Сущ…, (которую объединяет…), …]. (Общность людей, которую объединяет язык, территория, экономика, культура, называют нацией.)
Затем переходим к проверке домашнего задания.
Накануне вам было дано задание: выучить таблицу «СПП с придаточными определительными» и приготовиться к письму по памяти.
Идея языкового эстетического идеала может осмысливаться через чтение и анализ высказываний о русском языке. Поэтому пока один из учащихся воспроизводит таблицу, остальные - пишут самодиктант высказываний о русском языке.
1) Самая большая ценность народа - его язык, на котором он пишет, говорит. (Д.С. Лихачёв.);
2) Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого остаются в языке - в наследие потомкам. (К.Д. Ушинский.)
Затем проводим самопроверку передачи высказывания, постановки знаков препинания; проводим синтаксический разбор предложений, составляем схемы предложений. (Повествовательное, СПП с придаточным определительным, прикрепляется союзным словом на котором, поясняет существительное язык ). […сущ.], (на котором…); (Повествовательное, СCП, с противительным союзом но, значение противопоставления). , но ). Предлагаем учащимся ответить на вопрос: «Что общего и что различного в этих предложениях по структуре и по мысли?»
Потом проверяем таблицу, воспроизведённую на доске. (Листочки с таблицей находятся у учащихся на столах).
Вид СПП | Что поясняет придаточное | На какие вопросы отвечает. | Союзные слова | Указательные слова | Место придаточной части | Значение придаточной части |
I. СПП с собственно- определительной частью II. СПП с местоименно-определительной частью | сущ. или сл., употр. в знач. сущ. местоимение | какой? | который какой кто что чей где куда откуда когда | + - тот, такой | после определяемого существительного любое | определение |
На этапе закрепления материала уделяем внимание учащихся на то, какое место занимает придаточное предложение, анализируем предложения, строим схемы.
1. СПП с собственно-определительной частью.
Тот народ, который создал такой язык, поистине великий и счастливый народ. [Тот + сущ., (который…), …]. Русский язык - часть национальной культуры, откуда человек постигает народный дух. […сущ.], (откуда…).
2. СПП с местоименно-определительной частью.
Кто не принадлежит своему Отечеству, тот не принадлежит и человечеству. (Кто …), [тот…].
Делаем вывод о месте придаточной части, о значении слова «дух» во втором предложении. Обращаем внимание на роль придаточных определительных в речи, в каких стилях речи чаще всего используются данные конструкции.
Местоименно-определительные придаточные широко представлены в пословицах и поговорках, где они приобретают форму афоризмов. Проводим игру «Кто больше вспомнит пословиц о труде и грамоте?»
- Кто весной не пролежит, тот весь год будет сыт.
- Кто в понедельник бездельник, тот и во вторник не работник.
- Кто грамоте горазд, тому не пропасть.
- Кто любит труд, того люди чтут.
- Кто не работает, тот не ест.
- Кто не сеет, тот не жнёт.
- Кто любит трудиться, тому без дела не сидится.
После записи предложений, обращаем внимание на наиболее повторяющиеся конструкции: (Кто…), [ тот… ]. (Кто…), [ того…]. (Кто…), [тому…].
Как вы понимаете смысл пословиц?
Что нужно помнить о знаках препинания?
Образцом письменной речи для учащихся служит именно текст (и художественный, и публицистический). В современной методике текст считается ключевой единицей обучения и предметом анализа. Работе со связным текстом придавали большое значение такие учёные, как Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский и другие.
На данном уроке в рамках темы предлагаем для анализа отрывок из рассказа И.А. Бунина «Перевал». При работе с художественным текстом следует бережно относиться к слову писателя, сохранять его в неприкосновенности, как образец художественной письменной речи. Поэтому текст даём без пропусков букв и знаков препинания (у каждого учащегося распечатка текста).
Текст
Ночь давно, а я всё ещё бреду по горам к перевалу, бреду над ветром, среди холодного тумана, и безнадёжно, но покорно идёт за мной в поводу мокрая, усталая лошадь, звякая пустыми стременами.
В сумерки, отдыхая у подножия сосен, за которыми начинается этот пустынный подъём, я смотрел в глубину с чувством гордости и силы, с которым всегда смотришь с большой высоты. Ещё можно было различить огоньки в темнеющей долине далеко внизу, на прибрежье тесного залива, который обнимал полнеба. Но в горах уже наступала ночь. Темнело быстро, я шёл, приближался к лесам - и горы вырастали всё мрачнее и величавее, а в пролёты между их отрогами с бурной стремительностью валился косыми, длинными облаками туман, гонимый бурей сверху. Он срывался с плоскогорья, которое укутывал гигантской рыхлой грядой, и своим падением как бы увеличивал хмурую глубину пропастей между горами. Он уже задымил лес, надвигаясь на меня вместе с глухим, глубоким и нелюдимым гулом сосен. Повеяло зимней свежестью, понесло снегом и ветром…
Наступила ночь, и я долго шёл под тёмными, гудящими в тумане сводами горного бора, склонив голову от ветра.
«Скоро перевал,- говорил я себе. - Скоро я буду в затишье, за горами, в светлом, людном доме…».
Приведём задания, выполняемые в процессе анализа текста И.А. Бунина.
- Выразительное чтение текста.
- Словарная работа.
- Определите стиль текста, тип речи. Обоснуйте свой вывод.
- Определите тему и идею текста.
- Выпишите из текста СПП с придаточными определительными.
- Какова стилистическая роль определительных придаточных?
- Выпишите из текста слова с орфограммами в корне слова.
В качестве домашнего задания можно предложить написать небольшой рассказ с элементами описания, используя СПП с придаточными определительными.
Обращение к тексту позволяет не только улучшить орфографическую и пунктуационную грамотность учащихся, но воспитать чувство национального достоинства у носителей русской речи. Главное в работе с текстом - сосредоточить внимание учащихся не только на орфографии и пунктуации, но и на содержании текста как коммуникативно-познавательной единицы. Внимание к эстетическим представлениям учащихся, пробуждение у них чуткости к красоте родного слова, несомненно, благотворно скажется на формировании у школьников языкового эстетического идеала и осознанного уважительного отношения к русскому языку как национальному культурному и эстетическому достоянию русского народа. На уроках русского языка «создаются условия для воспитания отношения к родному языку как инструменту познания, творческое владение которым даёт возможность приобщиться к духовным и интеллектуальным ценностям».
Считаем, что учебный диалог является одним из главных условий духовно - нравственного развития учащихся. Как особая дидактико-коммуникативная среда учебный диалог обеспечивает субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности, освоение культурных и социально значимых ценностей. Диалогичность как признак гуманизации образования предполагает изменение способа бытия участников образовательного процесса, в котором главным является совместный поиск истины. Диалог - это не только форма деятельности, а способ отношений, который позволяет быть услышанным; где главное не воспроизведение информации, а размышление, обсуждение проблемы. В процессе учебного диалога ученики овладевают опытом эмоционально-ценностного отношения к художественному произведению, опытом общения и взаимодействия. Такая обучающая среда является развивающей.
В первую очередь нужно отметить, что отчасти она уже решается в учебниках нового поколения. В эти учебники и учебные пособия уже включены сведения о русском языке как средстве выражения культуры народа, о самобытности, своеобразии, красоте, эстетической ценности русского языка и русского слова.
Подводя итог всему сказанному выше, мы акцентируем внимание на особой важности приобщения современного школьника к национальной культуре посредством чтения как важнейшего вида речевой деятельности. Он «будет лучше других подготовлен к освоению любых видов деятельности, связанных с получением и восприятием информации, будет относиться к своему языку и культуре как значимой лично для него ценности».
Список литературы
- Кулаева, Г.М. О формировании у учащихся ценностного отношения к русскому языку. // Русский язык в школе. - 2007. - №8. - С. 3-7.
- Дроздова, О.Е. Развитие лингвистической активности школьников в разных предметных областях обучения. // Русский язык в школе. - 2010. - №8. - С. 3-7.
- Купирова, Е.А., Суворова Е.П. Формирование интеллектуально-речевой культуры - условие становления ученика как субъекта познавательной деятельности. // Русский язык в школе. - 2010. - №10. - С. 3-7.
- Паустовский К.Г. Собрание сочинений в 6 т. Т. 2. М.: Государственное издательство художественной литературы, с.с. 487-699.
- Бунин И.А. Повести и рассказы. - Л.: Лениздат, 1985. - 639 с., портр. -(Мастера русской прозы XX века).
ЦЕЛИ УРОКА: ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РУССКОМ ЯЗЫКЕ КАК О ДУХОВНОЙ, НРАВСТВЕННОЙ И КУЛЬТУРНОЙ ЦЕННОСТИ НАРОДА; ПОВТОРЕНИЕ МАТЕРИАЛА О МНОГООБРАЗИИ ФУНКЦИЙ ЯЗЫКА И РЕЧИ, О СРЕДСТВАХ РЕЧЕВОЙ ЭКСПРЕССИВНОСТИ; ПОБУЖДЕНИЕ УЧЕНИКОВ К РАЗМЫШЛЕНИЯМ О РОЛИ СЛОВА В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА; ВОСПИТАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
1. СЛОВО – ЕДИНИЦА ЯЗЫКА, СЛУЖАЩАЯ ДЛЯ НАЗВАНИЯ ОТДЕЛЬНОГО ПОНЯТИЯ, САМАЯ РЕЧЬ, СПОСОБНОСТЬ ГОВОРИТЬ. (СЕРГЕЙ ИВАНОВИЧ ОЖЕГОВ) 2. СЛОВО – ОСНОВНАЯ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА ЯЗЫКА, СЛУЖАЩАЯ ДЛЯ НАИМЕНОВАНИЯ ПРЕДМЕТОВ И ИХ СВОЙСТВ, ЯВЛЕНИЙ, ОТНОШЕНИЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ, ОБЛАДАЮЩАЯ СОВОКУПНОСТЬЮ СЕМАНТИЧЕСКИХ, ФОНЕТИЧЕСКИХ И ГРАММАТИЧЕСКИХ ПРИЗНАКОВ, СПЕЦИФИЧНЫХ ДЛЯ КАЖДОГО ЯЗЫКА. (ЭНЦИКЛОПЕДИЯ «РУССКИЙ ЯЗЫК») 3. СЛОВО – ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ СПОСОБНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА ВЫРАЖАТЬ ГЛАСНО СВОИ МЫСЛИ И ЧУВСТВА, ДАР ГОВОРИТЬ, СООБЩАТЬСЯ РАЗУМНО СОЧЕТАЕМЫМИ ЗВУКАМИ, СЛОВЕСНАЯ РЕЧЬ (В ДАЛЬ ВЛАДИМИР ИВАНОВИЧ) 4. СЛОВО – НАИБОЛЕЕ КОНКРЕТНАЯ ЕДИНИЦА ЯЗЫКА
В ГЛУШИ ЛЕСНОЙ, ВГЛУШИ ЗЕЛЕНОЙ, ВСЕГДА ТЕНИСТОЙ И СЫРОЙ, В КРУТОМ ОВРАГЕ ПОД ГОРОЙ БЬЕТ ИЗ КАМНЕЙ РОДНИК СТУДЕНЫЙ: КИПИТ, ИГРАЕТ И СПЕШИТ. КРУТЯСЬ ХРУСТАЛЬНЫМИ КЛУБАМИ, И ПОД ВЕТВИСТЫМИ ДУБАМИ СТЕКЛОМ РАСПЛАВЛЕННЫМ БЕЖИТ. А НЕБЕСА И ЛЕС НАГОРНЫЙ ГЛЯДЯТ, ЗАДУМАВШИСЬ В ТИШИ, КАК В СВЕТЛОЙ ВЛАГЕ ГОЛЫШИ ДРОЖАТ МОЗАИКОЙ УЗОРНОЙ.
« И ДАЛЬШЕ МЫ СТАЛИ ВСПОМИНАТЬ, СКОЛЬКО В РУССКОМ ЯЗЫКЕ СЛОВ С КОРНЕМ «РОД»:РОДНОЙ, РОДИНКА, НАРОД, ПРИРОДА, РОДИНА… СЛОВА ЭТИ КАК БЫ САМИ СЛАГАЮТСЯ ВМЕСТЕ! РОДНИКИ РОДНОЙ ПРИРОДЫ, ПРИРОЖДЕННОСТЬ РОДНИКАМ РОДНОЙ ПРИРОДЫ. ИСПОВЕДЬ ЗЕМЛЕ. ЗЕМЛЯ – ЭТО ГЛАВНОЕ В ПРИРОДЕ. ЗЕМЛЯ РОЖДАЮЩАЯ, ЗЕМЛЯ УРОЖАЯ».
1. ТЕМА СИНКВЕЙНА ЗАКЛЮЧАЕТ В СЕБЕ ОДНО СЛОВО (ОБЫЧНО СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ ИЛИ МЕСТОИМЕНИЕ), КОТОРОЕ ОБОЗНАЧАЕТ ОБЪЕКТ ИЛИ ПРЕДМЕТ, О КОМ ПОЙДЕТ РЕЧЬ. 2. ДВА ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ИЛИ ПРИЧАСТИЯ, ОНИ ДАЮТ ОПИСАНИЕ ПРИЗНАКОВ И СВОЙСТВ ВЫБРАННОГО ПРЕДМЕТА ИЛИ ОБЪЕКТА. 3. ТРИ ГЛАГОЛА ИЛИ ДЕЕПРИЧАСТИЯ, ОПИСЫВАЮЩИЕ ХАРАКТЕРНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ПРЕДМЕТА ИЛИ ОБЪЕКТА. 4. ФРАЗА ИЗ ЧЕТЫРЕХ СЛОВ, ВЫРАЖАЮЩАЯ ЛИЧНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ОПИСЫВАЕМОМУ ПРЕДМЕТУ ИЛИ ОБЪЕКТУ. 5. АССОЦИАЦИЯ ИЛИ СИНОНИМ, КОТОРЫЙ ПОВТОРЯЕТ СУТЬ ПРЕДМЕТА ИЛИ ОБЪЕКТА (ОБЫЧНО СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ).
1. Язык – исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе (Ожегов) 2. Речь – способность говорить, говорение (Ожегов) ЭТИ ПОНЯТИЯ СВЯЗАНЫ МЕЖДУ СОБОЙ, ОНИ МОГУТ ВЫСТУПАТЬ КАК СИНОНИМЫ: ОДНО ИЗ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВА ЯЗЫК - РЕЧЬ, СПОСОБНОСТЬ ГОВОРИТЬ (ОЖЕГОВ) ОДНО ИЗ ЗАЧЕНИЙ СЛОВА РЕЧЬ – ЭТО ЗВУЧАЩИЙ ЯЗЫК (ОЖЕГОВ)
ЯЗЫК СЛУЖИТ ДЛЯ ОБЩЕНИЯ ДРУГ С ДРУГОМ, ЯВЛЯЕТСЯ СРЕДСТВОМ СВЯЗИ МЕЖДУ ЛЮДЬМИ, ТО ЕСТЬ ВЫПОЛНЯЕТ КОММУНИКАТИВНУЮ ФУНКЦИЮ. 1. ЭТИМОЛОГИЯ СЛОВА КОММУНИКАЦИЯ – ОТ ФРАНЦУЗСКОГО COMMUNICATION (
ИВАН АЛЕКСЕЕВИЧ БУНИН СТИХОТВОРЕНИЕ «СЛОВО» (1915) МОЛЧАТ ГРОБНИЦЫ, МУМИИ И КОСТИ,- ЛИШЬ СЛОВУ ЖИЗНЬ ДАНА: ИЗ ДРЕВНЕЙ ТЬМЫ, НА МИРОВОМ ПОГОСТЕ, ЗВУЧАТ ЛИШЬ ПИСЬМЕНА. И НЕТ У НАС ИНОГО ДОСТОЯНЬЯ! УМЕЙТЕ ЖЕ БЕРЕЧЬ ХОТЬ В МЕРУ СИЛ, В ДНИ ЗЛОБЫ И СТРАДАНЬЯ, НАШ ДАР БЕССМЕРТНЫЙ – РЕЧЬ.
МЫ ЗНАЕМ, ЧТО НЫНЕ ЛЕЖИТ НА ВЕСАХ И ЧТО СОВЕРШАЕТСЯ НЫНЕ. ЧАС МУЖЕСТВА ПРОБИЛ НА НАШИХ ЧАСАХ, И МУЖЕСТВО НАС НЕ ПОКИНЕТ. НЕ СТРАШНО ПОД ПУЛЯМИ МЕРТВЫМИ ЛЕЧЬ, НЕ ГОРЬКО ОСТАТЬСЯ БЕЗ КРОВА, И МЫ СОХРАНИМ ТЕБЯ, РУССКАЯ РЕЧЬ, ВЕЛИКОЕ РУССКОЕ СЛОВО. СВОБОДНЫМ И ЧИСТЫМ ТЕБЯ ПРОНЕСЕМ, И ВНУКАМ ДАДИМ, И ОТ ПЛЕНА СПАСЕМ НАВЕКИ.
Я ПРИШЕЛ К ТЕБЕ С ПРИВЕТОМ, РАССКАЗАТЬ, ЧТО СОЛНЦЕ ВСТАЛО, ЧТО ОНО ГОРЯЧИМ СВЕТОМ ПО ЛИСТАМ ЗАТРЕПЕТАЛО; РАССКАЗАТЬ, ЧТО ЛЕС ПРОСНУЛСЯ, ВЕСЬ ПРОСНУЛСЯ, ВЕТКОЙ КАЖДОЙ, КАЖДОЙ ПТИЦЕЙ ВСТРЕПЕНУЛСЯ И ВЕСЕННЕЙ ПОЛОН ЖАЖДЛЙ; РАССКАЗАТЬ, ЧТО С ТОЙ ЖЕ СТРАСТЬЮ, КАК ВЧЕРА, ПРИШЕЛ Я СНОВА, ЧТО ДУША ВСЕ ТАК ЖЕ СЧАСТЬЮ И ТЕБЕ СЛУЖИТЬ ГОТОВА; РАССКАЗАТЬ,ЧТО ОТВСЮДУ НА МЕНЯ ВЕСЕЛЬЕМ ВЕЕТ, ЧТО НЕ ЗНАЮ САМ, ЧТО БУДУ ПЕТЬ, - НО ТОЛЬКО ПЕСНЯ ЗРЕЕТ.
Неужели в то время я мог бы думать, что останусь жив после всех несчастий, постигших меня, и что придет время, когда я спокойно буду вспоминать о них?.. Припоминая то, что я сделал, я не мог вообразить себе, что со мной будет; но смутно предчувствовал, что пропал безвозвратно… Я не плакал, но что-то тяжелое, как камень, лежало у меня на сердце. Мысли и представления с усиленной быстротой проходили в моем расстроенном воображении; но воспоминание о несчастии, постигшем меня, беспрестанно прерывало их причудливую цепь, и я снова входил в безвыходный лабиринт неизвестности о предстоящей мне участи, отчаяния и страха. То мне приходит в голову, что должна существовать какая-нибудь неизвестная причина общей ко мне любви и даже ненависти. (В то время я был твердо убежден, что все, начиная от бабушки и до Филиппа-кучера, ненавидят меня и находят наслаждение в моих страданиях). «Я должен быть не сын моей матери и моего отца, не брат Володи, а несчастный сирота, подкидыш, взятый из милости», - говорю я сам себе, и нелепая мысль эта не только доставляет мне какое-то грустное утешение, но даже кажется совершенно правдоподобною. Мне отрадно думать, что я несчастен не потому, что виноват, но потому, что такова моя судьба с самого рождения и что участь моя похожа на участь несчастного Карла Иваныча.
1. КОММУНИКАТИВНАЯ ФУНКЦИЯ ЯЗЫК – СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ МЕЖДУ ЛЮДЬМИ 2. ИНФОРМАТИВНАЯ ФУНКЦИЯЯЗЫК – СРЕДСТВО СООБЩЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ 3. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ЯЗЫК – ХРАНИТЕЛЬ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ НАРОДА 4. ЭТНИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯЯЗЫК ДЛЯ ЭТНОСА (НАРОДА) – ОБЪЕДИНЯЮЩИЙ ФАКТОР, ЗНАК НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ 5. ЭКСПРЕССИВНАЯ ФУНКЦИЯЯЗЫК СЛУЖИТ ДЛЯ ПЕРЕДАЧИ ЧУВСТВ И ЭМОЦИЙ 6. РЕФЛЕКСИВНАЯ ФУНКЦИЯРЕЧЬ ДЛЯ ЧЕЛОВЕКА – ЭТО СРЕДСТВО РАЗГОВОРА С САМИМ СОБОЙ, ИНСТРУМЕНТ РЕФЛЕКСИИ
Формирование ценностных представлений о языке и культуре
хакасского народа на уроках русского языка и литературы
Как история жизни отдельного человека воплощена в уникальных чертах личности, так и история народа воплощается в его фольклоре, культуре, традициях и обрядах. Гармоничное развитие личности немыслимо без воспитания национального самосознания, становления ценностных представлений о языке и культуре своего народа и народов, живущих рядом. Любовь к Родине начинается с ощущения родного края, родной земли, с интереса к ним.
Представленный материал дает возможность познать родной край, позволяет изучить культуру Хакасии, ее историю, понять особенности менталитета коренного населения, постичь взаимосвязь культуры и быта хакасов с природой.
Кроме диктантов и карточек с деформированными текстами на основе отрывков из произведений хакасских писателей, сочинений по картинам хакасских художников, сообщений и презентаций по произведениям хакасских писателей, их жизни и творчеству, на уроках системно использую различные упражнения, интересные задания, выполнение которых позволяет достичь следующих предметных, метапредметных и личностных результатов.
Личностные результаты: учащийся знает культуру своего народа, своего края, основы культурного наследия хакасского народа в составе России и человечества; готов к дальнейшему саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию; готов вести диалог культур и достигать в нём взаимопонимания при уважительном и доброжелательном отношении культуре, языку, к истории, традициям; ценностям хакасского народа; осознает взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества.
Метапредметные результаты: учащийся формулирует для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивает мотивы и интересы своей познавательной деятельности; самостоятельно планирует пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирает наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач; умеет определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы; создает, применяет и преобразовывает знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач; осознанно использует речевые средства в соответствии с задачей коммуникаций для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; использует информационно-коммуникационные технологии в соответствии с поставленной задачей.
Предметные результаты: учащийся имеет представление об основных функциях языка, о роли русского и хакасского языков как национальных языков, о русском языке как языке межнационального общения, о связи языка и культуры в жизни человека и общества; усваивает основные научные знания о родном языке, понимает взаимосвязи уровней и единиц языка; осваивает базовые понятия лингвистики и ее основных разделов; опознает и анализирует единицы языка, грамматические категорий языка, проводит различные виды анализа языковых единиц, осознает эстетическую функцию языка
Упражнение 1. Выполните задания на основе этнокультурных текстов.
Данный вид заданий универсален, подходит для учащихся 5-9 классов, следует лишь подобрать текст соответственно уровню развития учащихся и добавить лингвистические задания с учетом изучаемого на уроке орфографического, пунктуационного или грамматического материала. Можно проводить такую работу на уроках повторения и обобщения пройденного материала, при подготовке к контрольным диктантам, ВПР различного уровня.
Прочитайте текст, определите основную мысль, озаглавьте текст.
Докажите, что перед вами текст, какие языковые средства обеспечивают связь между предложениями?
Определите стилевую принадлежность текста, аргументируйте свое мнение примерами из текста.
Изложите текст, используя методы компрессии текста.
Выпишите выделенные слова и словосочетания и объясните их лексическое значение.
Текст 1
Особенности этнической культуры , как правило, возникают в результате исторического развития народа. Поэтому через призму ее национальной специфики можно воссоздать общие штрихи различных этапов формирования народа, хотя вопрос соотношения процесса развития общества и истории культуры довольно сложный.
Современное решение проблемы духовного возрождения народа невозможно представить без знаний о культурном наследии . «Хакасская культура исчезает», - с печалью говорит старшее поколение о размыве национальной самобытности , когда дети становятся русскоязычными, когда забрасывается национальная одежда и уходят в прошлое обычаи.
Понятие «культура» хакасы связывали с представлением о национальном характере, духовном мире людей, а также с особенностями внешнего облика народа и своеобразием созданных продуктов труда .
Найдите предложение с однородными членами, нарисуйте схему предложения; найдите и выпишите все слова с приставкой, написание которой зависит от глухости-звонкости последующего согласного; образуйте грамматические синонимы словосочетаний: хакасская культура (из согласования в управление), с печалью говорит (из управления в примыкание); объясните написание НН в словах: особенность, современное, созданных ; подберите синоним к словам - штрихи ; размыв; что общего между словами: русскоязычными, самобытности, своеобразие.
Текст 2
В исторической литературе до сих пор не разрешен вопрос о степени родства енисейских кыргызов, предполагаемых исторических предков хакасов, и кыргызов Тянь-Шаня.
Проблема взаимосвязей современного населения Саяно-Алтая с жителями Тянь-Шаня уже более 200 лет привлекает внимание исследователей.
В эпоху средневековья на территории этих двух регионов проживали народы с общим этнонимом «кыргыз». По этому поводу имеется несколько точек зрения. Сторонники одной доказывают родство двух этносов в результате переселения кыргызов на Тянь-Шань из Южной Сибири, другие настаивают на разном происхождении каждого из них.
В последнее время исследователи склонны считать, что в этногенезе тянь-шанских кыргызов приняли участие как переселившиеся племена из Саяно-Алтая и Центральной Азии, так и местное по происхождению население .
Дополнительные лингвистические задания: найдите слово с орфограммой «корень с чередованием»; приведите примеры написания сложных прилагательных и существительных; объясните постановку запятых в предложениях; составьте схему последнего предложения; выпишите имена собственные, добавьте к ним словарные слова и подготовьтесь к словарному диктанту.
Текст 3
Хакасы (самоназвание «тадар») – тюркоязычный народ, в основном проживающий на территории Республики Хакасия. Численность их, по данным всесоюзной переписи населения 1989 года, составляла 80, 3 тыс. человек, в том числе в Хакасии – 63 тысячи (80 % от всего числа), в Туве – 2,3 тыс, в Красноярском крае – 6,5 тыс, в Кыргызстане, Казахстане и Узбекистане – 1,5 тыс.
К началу XIX века хакасы разделялись на четыре этнические группы : качинцев (хаш, хаас), сагайцев (сағай), кызыльцев (хызыл) и койалов (хойал), каждая из которых (за исключением койбал) имеет свой диалект . Койбалы почти полностью ассимилировались среди качинцев и сохранили свое этническое самоназвание только в дереве Койбалы Бейского района.
Хакасское население долины реки Матур и верхнего Таштыпа говорит на шорском диалекте. Сами себя они считают сагайцами, но последние противопоставляют их и называют «частыңас» - то есть, таежные асы.
В царской России хакасы, как и ряд других тюркских народов, именовались татарами (минусинские, абаканские, ачинские). Двухвековое управление русской администрации содействовало закреплению последнего имени в сознании народа. В связи с этим они в XIX веке стали называть себя «тадар», то есть татарин. Помимо хакасов этноним «тадар» закрепился также среди соседних тюркоязычных народов Южной Сибири – шорцев, телеутов, северных алтайцев.
Термин «хакас» для обозначения коренного населения Хакасско-Минусинской котловины официально принят в первые годы советской власти. Он был заимствован из китайских летописей IX - X века, в которых формой «хягасы» передавалось звучание енисейских кыргызов.
Дополнительные лингвистические задания: запишите числительные словами, просклоняйте одно из них; найдите и выпишите сложные прилагательные и существительные; проведите морфемный анализ слова «содействовало»; найдите предложение с причастным оборотом; образуйте грамматические синонимы словосочетаний - в сознании народа, хакасское население ;
Примечание: моя коллекция содержит, кроме представленных, тексты на разные темы: «Скотоводство», «Охота», «Земледелие», «Рыболовство», «Промыслы и ремесла», «Жилище хакасов», «Национальная одежда», «Традиционная пища», «Свадебные обряды», «Календарные праздники» и др..
Упражнение 2. Составьте из предложений связный текст.
Данный вид упражнений развивает логическое мышление, связную речь, формирует понятие о средствах связи между предложениями в тексте. Целесообразно проводить такие упражнения при подготовке к написанию сочинения. Чтобы правильно выполнить задание, можно предложить составить план текста, выделить местоимения, повторяющиеся слова, синонимические замены, однокоренные слова.
1) От Боруса родились сыновья, ставшие родоначальниками хакасских племенных групп. 2) Лишь арғылан (мамонт) и птица хан-киреті (гаруда – двуглавый орел с телом человека) отказались сесть на него, так как рассчитывали на свои силы. 3) Среди снежных пиков Западных Саян выделяется величественный пятиглавый Борус – священная для каждого хакаса горная вершина. 4) Через 40 дней вода стала убывать, и Борус пристал к берегу показавшейся суши. 5) Как гласят предания, в древние времена на территории Хакасии жили кыргызы. 6) Это оказалась одна из высоких горных вершин Саянского хребта, которая в честь хакасского Ноя и была названа Борусом. 7) Среди них был вещий старец по имени Борус, который узнал о надвигающемся всемирном потопе. 8) С тех пор, говорят, мамонты вымерли. 9) Но на 39-й день птица не выдержала, села на голову плывущего арғылана, и они оба утонули. 10) Борус соорудил железный корабль, на него посадил всех зверей и птиц.
Упражнение 3 . Заполните пропуски , используя слова для справок.
Упражнение формирует понятие лексической сочетаемости слов, развивает умение более точно употреблять слова, находить их место в художественной ткани текста. Проводить данную работу можно на уроках по теме «Употребление имен прилагательных в речи», на уроках по развитию речи.
Хакасская юрта: жилище среди степей
Жить можно в ………….. домах и замках, которые строятся на века и повторяют своей формой ………. скалы. Такие жилища - дворцы и замки - на протяжении столетий становились предметом гордости для своих владельцев и зависти - для соседей... А потом оставили после себя следы в виде обрушившихся фундаментов и ………. развалин. В память об ……… поколениях, страстях и роскоши, в память о мире и войнах, о политической борьбе и иноземных завоевателях.
Словно в противовес чему-то напрасному, …….. народы, главной ценностью для которых всегда была свобода, а основной красотой - ………. просторы под ……. небом, создали свое понимание …….. жилья. Простого и ………., способного возникнуть в любой точке земли, куда пришел человек, и исчезающего бесследно вместе с его уходом. Такое жилище оставляет следы не на ………… ландшафте, а в традиционной культуре народа. Память о нем живет, пока народ хранит традиции, по которым его предки обустраивали собственный быт. Речь – о ……….. хакасской юрте.
Впрочем, почему только о ………..?!. Юрта - это ……… «ноу-хау», принадлежит ………. кочевым народам. Возникла она примерно в одно и то же время - еще до нашей эры на ………. просторах Евразии, населенной …….. кочевыми племенами скотоводов, и сохранилась до настоящего времени практически неизменной.
Как и в …….. времена, это жилье, выполненное в форме круга, словно …….. Вселенная. Легкий каркас утепляется войлоком, шкурами, берестой, плотной тканью - в зависимости от того, какой материал доступен в той или иной местности, и отвечает ………. условиям того или иного времени года.
В ….. степях она белоснежная, в монгольских - …….., в Туве - сероватая войлочная, а у нас - в Хакасии - ……. основательная, покрытая поверх утепляющего войлока берестой: для прочности и защиты от ветра.
Слова для справок: каменные, неприступные, зловещих, ушедших, кочевые, нерукотворные, бескрайним, человеческого, удобного, покореженном, традиионной, хакасской, древнейшее, тюркским, бескрайних, бесчисленным, давние, маленькая, погодным, казахских, разноцветная
Упражнение 4 . Подберите из словаря хакасские наименования предметов на тему «Хакасский национальный женский костюм», «Внутреннее устройство юрты», например:
Орчых – треножникТÿнÿк – дымовое отверстие
Кимеге – печь
Сырах – лучнина
Тöр – передний угол
Сірее – столик
Ізік – дверь
Аран параан – мебель
Тöзек – постель
Чорған – овчинное одеяло
Частых – подушка
Кöзеге – полог
Теербен – ручная мельница
Соғах – ступа
Ілгöр – полка
Пазах - сундук
Данный вид упражнений применяется в качестве домашнего задания перед уроком по развитию речи, при подготовке к сочинению-описанию национального костюма, описанию помещения. Выполнение задания формирует представление о национальных особенностях хакасского быта, развивает навык работы со словарем, Интернет-ресурсами и справочной литературой
Упражнение 5 . Игра «Не спутай кармашки». На столе лежат карточки, на которых написаны хакасские пословицы. На доске прикреплены кармашки с темами: «О труде и лени», «О дружбе», «О Родине и народе», «О нравственных качествах». В игре участвуют две команды. Участники по очереди подходят к столу, берут карточку, решают, в какой кармашек положить карточку. Если допущена ошибка, право ответа передается другой команде. После выполнения задания предлагаются вопросы для обсуждении.
Задание можно использовать на уроке литературы при изучении малых жанров фольклора в 5-7 классах, при проведении внеклассных мероприятий на неделе русского языка и литературы.
Пословицы: Учение – лучшее богатство. Свою землю и табун знает. Чтобы пища была, надо трудиться. Приятно тепло огня – вразумительные слова умного человека. Силой правду не перебодаешь. Без беды друга не узнаешь. На своей земле и бык силен. Не приложишь труда, и шапки не заимеешь. Вместе голодай, вместе жаждай, а в беде друга не бросай. Двое хороших сойдутся – и вода между ними не потечет. С народом и бревно легко поднять, а советуясь – дело решить легче. Среди народа будь справедливым. До пота не потрудишься, досыта не поешь. Лучше быть другом добрым, нежели богатым. Одно полено не горит, один человек жизнь не устроит. Хорошего коня по шагу узнают, хорошего человека по работе видят. Кто мало говорит, много думает. Одинокое дерево ветра боится. Сильнее народа на земле ничего нет. Из тощего мяса сала не вытопится, у лентяя работа не спорится. Скотину, отставшую от стада, волк съедает; человек, отделившийся от народа, погибает. С умным не спорь, с глупым не разговаривай. Искусной руке мерка не нужна. Смекалистому человеку подсказок не надо.
Вопросы для обсуждения: Какие общечеловеческие ценности отражены в пословицах хакасского народа? Какие национальные черты присущи пословицам? Какие языковые черты помогают понять, что пословица не принадлежит русскому народу?
Упражнение 6 . «Найди пару». Класс получает на карточках хакасские и русские пословицы, необходимо к хакасской пословице найти похожую по смыслу русскую. Учащиеся, передвигаясь по классу, находят свою «пару». Это задание применяется как и предыдущее упражнение.
Например: «Грамотный человек – словно солнце, неграмотный – что черная ночь» (хак) – «Ученье – свет, а неученье – тьма» (рус),
«Без беды друга не узнаешь» (хак) – «Друг познается в беде»,
«Какое мясо, таков и суп, какие родители, таковы и дети» (хак) – «Яблоко от яблони недалеко падает» (рус),
«Силой правду не переборешь» (хак) – «Сила не в силе, а в правде» (рус),
«И камень не так уж тверд, и ветер не так уж силен» (хак) – «Силен медведь, да на его шкуре спят» (рус) ,
«Медведя будешь бояться – в тайгу не покажешься» (хак) – «Волков бояться – в лес не ходить» (рус) и т.д.
Упражнение 7. «Ожившая» пословица. Напишите рассказ к пословице, постарайтесь передать национальный колорит. Данный вид упражнений используется в качестве домашнего задания, часто сопровождается подбором иллюстраций, созданием собственных рисунков, оформляется материал как книжка-малышка. Выполнение этой работы позволяет осмыслить национальные особенности хакасских пословиц, получить представление о стилизации, дает возможность научиться самому стилизовать собственное произведение.
Пословицы для упражнения: Не сев на лошадь, плетью не маши. На дырявой лодке далеко не уедешь. Торопливая муха в молоко падает. Была бы пища – мыши найдутся.
В качестве образца можно предложить учащимся послушать вариант, написанный учителем. Например, мой вариант рассказа:
Маных и Мызых
Жили в одном аале две сестренки: Маных и Мызых - как две капли воды похожие друг на друга. Брови вразлет, круглые лица с ямочками на щечках, по тридцать смоляных косичек шустрыми змейками сбегает до пояса. Никто из соседей не может их различить. Только старая ууча знает, как не похожи внучки: Маных – трудолюбивая, а Мызых - лентяйка, никакой помощи от нее в большом хозяйстве.
Забежала в юрту одна из внучек, села на корточки у очага и жалуется на то, как быстро день закончился: не успела на закат полюбоваться, а всего-то кедрового ореха наколола, кандыка у реки накопала, ягнят накормила, помогла отцу жеребят собрать, шкуры у кибеге развесила, хазан почистила… а закат пропустила. «А я на закат полюбовалась, еле дождалась его», - вздыхает вторая внучка. Слушает старая ууча и понимает: это Мызых вздыхает, ведь недаром в народе говорят: «Лентяю – день длинный, трудолюбивому - дня не хватает».
Примечание: Мызых и Маных – хакасские женские имена; аал – поселение; ууча – бабушка; юрта – жилище хакасов; кандык – растение семейства лилейных, луковицы которых употребляются хакасами в пищу; киберге – уличная печь для дымления шкур; хазан – казан, посуда.
Упражнение 8 . Выполните исследовательский проект, в результате которого будет создан мини-словарь хакасских слов на одну из тем «Национальные блюда», «Домашняя утварь», «Семья и родственники», «Дикие и домашние животные», «Наименования частей тела», «Одежда».
Данный вид упражнений целесообразно проводить при изучении темы «Лексика» в 5-6 классах, работая в параллели по толковым словарям русского и хакасского языков. Возможен вариант создания трехязычного словарика (англо-русско-хакасского) по темам «Животные», «Части тела». При выполнении этого задания формируется умение работать со словарями разных типов.
Упражнение 9. Издание журнала «Богатство хакасского языка». Кроме знакомства с различными группами слов с точки зрения их лексического значения, можно познакомить учащихся с общими принципами лексических взаимоотношений между словами в языке: явление многозначности, явление омонимии. Найдите в словаре омонимы, многозначные слова, устаревшие слова, разговорные слова, слова с пометой «фольк», «обл» и оформите словарными статьями страницы журнала «Богатство хакасского языка»
Упражнение 10. «Лексический паспорт» слова.
Понаблюдайте за словами ХАЛАС (хлеб), АТ (лошадь), ТΫЛГΫ (лиса), ИБ (дом) в хакасском языке, составьте их лексический паспорт.
Примечание: внимание учащихся необходимо обратить на то, что в хакасском языке данные слова становятся основой для других понятий.
Упражнение 11. «Лингвистические задачи»
Понаблюдайте за хакасскими названиями Алтын кёль, Алтынай, Алтын арыг , Алтын таг, Алтын чул и устаревшим русским словом алтын. В словаре дается значение: АЛТЫН, (от татарского - золото) (устар.) Старинная русская медная монета (три копейки). Не было ни гроша, да вдруг алтын. (Поговорка)
Попробуйте предположить, что обозначает слово алтын в составе хакасских имен собственных?
Какое явление отражает данный языковой материал?
а) Чыпуска (хак) – цыпленок, хазан (хак) – казан, пÿрÿкпе (хак) – брюква, прастас (хак) – простокваша, ÿгÿрсÿ – огурец, хымыс (хак) – кумыс, хамыс (хак) – камыш, чулух (хак) – чулок. (влияние на хакасский язык русского языка)
б) ÿгÿ – сова, филин; шышханах (шор) – мышь, тöдет – удод, кукарик – петух, кööк, какÿк (бельт), кестÿк (кач) – кукушка, кÿркÿ – тетерев, косач (наличие в хакасском языке слов, образованных на основе звукоподражания) .
Упражнение 12. Задания на сопоставление произведений одного жанра позволяют разнообразить представление о мире, о человеке в нем, развивают умение быть чутким к культуре других народов, учат толерантности, так как в ходе сопоставительного анализа мы ВСЕГДА обнаружим в исследуемом материале утверждение общечеловеческих ценностей.
а) Хакасские народные сказки.
Прочитайте сказку «Лиса и Волк» и выполните задания к ней.
Однажды Лиса и Волк пришли в улус. Дождались на окраине, пока люди заснут, тогда Лиса и говорит Волку:
- Может, залезем в этот большой амбар?
- Давай, соглашается с ней Волк.
И вот они в амбаре. А в нем всякая всячина – и торбы со свежими румяными калачами, еще горячими, и связки крупной вяленой рыбы. Есть и жареное, и пареное. Со стен свисают жирные бараньи туши. От пузатых лагушк о в пахнет аракой. Всего тут вдоволь, чего только душа ни пожелает.
Лиса, первым делом, за рыбой потянулась, а Волк подобрался к лагушкам – араку пробует.
Какое-то время в амбаре только хрустоток да бульканье слышались, но вот и голос раздался – Волк Лису окликает:
- Лисичка-сестричка, а я петь буду!
- Не пой, люди услышат, - предостерегает Лиса, нанизывая калачи на хвост.
Волк послушался было, но, вновь хватив араки, завел-таки свою песню толстым и хриплым голосом:
И чуток я, и зорок,
Все волки мне родня.
Еще не куплен порох,
Чтоб застрелить меня!
А кормят волка ноги, -
Об этом мой тахпах.
Держу косуль в тревоге,
Нагнал на зайцев страх.
Поет-бахвалится, а тем временем Лиса, почуяв недоброе, с калачами на хвосте да связкой рыбы в зубах улизнула из амбара. Волк и не хватился ее. Снова приложился к лагушку и еще громче запел.
Тут открылась дверь амбара. Люди увидели его и застрелили.
Задания:
К какому виду сказок можно отнести сказку «Лиса и Волк»? (сказки о животных)
Сопоставьте характеры героев хакасской сказки «Лиса и Волк» с русскими народными. Что общего можно увидеть в восприятии волка, в восприятии лисы у обоих народов? (лиса и волк – традиционный тандем хищников, стремящихся найти пропитание. Лиса безнаказанно пользуется добычей, глупый волк наказан за свою глупость)
Какие национальные особенности проявились в сказке? (волк поглупел от выпитой араки; лиса не столько хитрая, сколько разумная – она вовремя покидает амбар, предупреждает волка об опасности, но бросает своего глупого товарища, спасая собственную шкуру. Волк погибает, чего в русских сказках не бывает. Возникает новая тема – тема пьянства).
Какое произведение напоминает поющий от выпитой араки волк? (Короткометражный мультфильм режиссера Эдуарда Назарова «Жил-был пес», 1982 года)
б) Жанр рубаи в творчестве М.Е. Кильчичакова и рубаи Омара Хайяма.
Найдете определение жанра рубаи. В чем особенности жанра?
Какие вопросы волнуют Омара Хайяма? О чем размышляет М.Е. Кильчичаков?
Сопоставьте рубаи поэтов на одну тему, как решает для себя вопрос о смысле жизни Хайям? М.Кильчичаков?
Чье сердце не горит любовью страстной к милой, -
Без утешения влачит свой век унылый.
Дни, проведенные без радостей любви,
Считаю тяготой ненужной и постылой.
М.Е. Кильчичаков
Густая тьма наполнила овраг,
Мерцают воды сквозь вечерний мрак…
Сквозь тысячи ночей иду я к свету.
Любовь – вот путеводный мой маяк.
в) Образ матери в стихотворениях «Письмо матери» С.Есенина, «О матери» Р.Гамзатова, «Мама моя милая…» А.Кыштымова, В.Майнашева «Матери», М.Кильчичакова «Мама».
Сопоставьте стихотворения разных поэтов о матери: что общего и чем отличаются. Какие общечеловеческие ценности утверждаются в данных произведениях?
Составьте собирательный образ матери, опираясь на тексты стихотворений данных поэтов, какие черты являются общечеловеческими?
С каким чувством каждый из поэтов пишет о самом близком человеке?
Как по-особенному каждый из поэтов представляет свою маму, отметьте индивидуальность в описании образа матери.
Упражнение 13. Сочинение-репортаж «Чудесные уголки солнечной Хакасии», сочинение в жанре путевых заметок «Путешествие из Абазы в Абакан».
Предлагаю несколько вариантов выполнения задания. Во-первых, учащиеся ведут репортаж о достопримечательностях города Абазы и ее окрестностей (Малоарбатский писанец, «Серебряный источник», усадьба купца Кипреева, памятник погибшим продотрядовцам и т.д.). Во-вторых, по материалам атласа-путеводителя составляют маршрут предполагаемого путешествия и пишут репортаж о виртуальном путешествии. В-третьих, освещают в форме репортажа летние каникулы (на каких озерах побывали, базах отдыха, в горах и пр.). Существенно повысит интерес к данной работе задание составить фотоотчет о посещении достопримечательностей.
Удивительно, как много интересного можно обнаружить, путешествуя из Абазы в Абакан:
Малоарбатский писанец – Скала Чигират Хая – музей под открытым небом, где можно увидеть охровые рисунки времен энеолита. Высота скалы 20 м, ширина – 23 м. Наскальные рисунки двух групп: антропоморфные и тамговидные.
Серебряный источник у деревни Малые Арбаты, бывшей казачьей станицы. Вода славится лечебными свойствами, имеет омолаживающий эффект.
Улуг Хуртаях тас – каменное изваяние пожилой женщины, высеченное из песчаника, высотой 3 метра, весом 2,6 тонны. Это символ плодородия, которому поклоняются до сих пор. и т.п.
Упражнение 14. Составить рассказ по кроссенсу. Кроссенс – вид современной головоломки, который представляет собой ассоциативную цепочку, замкнутую в поле из 9 квадратиков, в которых помещены изображения. Каждое изображение связано с предыдущим и последующим по смыслу (подробнее см. )
Сложность упражнения состоит в том, что работая с кроссенсом, учащиеся сами (в отличие от работы по сюжетным картинкам) должны придумать логические переходы от одной картинки к другой. За основу берутся репродукции картин хакасских художников. Разновидность задания: учащимся предлагается самим составить кроссенс, используя имеющиеся 9 картинок, и уже по ним написать рассказ.
Данный вид упражнения используется на уроках по развитию речи
Упражнение 15. Задание по морфологии. При изучении темы «Глагол» традиционно дается задание найти рецепт какого-либо блюда. Усложняю задание тем, что прошу разработать буклет на тему «Один рецепт блюда хакасской кухни» с подробным описанием процесса приготовления и рисунками (коллажем). Например:
Представленные упражнения помогают создавать оптимальные условия для приобщения учащихся к культуре и истории родного края, повышают интерес к предмету, выстраивают межпредметные связи, связь языка и литературы с повседневной жизнью.
Литература
Атлас-путеводитель: Достопримечательности Республики Хакасия / автор-составитель Н.В. Капранова. – Красноярск: ООО ПИК «Офсет», 2007.
Бутанаев В.Я, Традиционная культура и быт хакасов: Пособие для учителей / В. Я. Бутанаев. – Абакан: Хакасское кн. изд-во, 1996.
Зайчонок. Хакасские сказки. / перевод и литературная обработка Г.Ф. Сысолятина. – Абакан: Хакасское отделение красноярского книжного издательства, 1990.
Катанов Н.Ф. Образцы народной литературы тюркских племен. – СПб, 1907
Кызласов А.С., Тугужеков В.Н. Писатели и художники Хакасии (альбом портретов писателей, поэтов, художников). Пособие для учителей, учащихся (на хак. и русс. языках). – Абакан: хакасское кн. изд-во, 1997.
Мифы и легенды хакасов / сост. пер. П.А Троякова. – Абакан: Хакасское кн. изд-во, 1995.
Многонациональная литература. Программы факультативного изучения литературы в 5-6 кл. / Л.И. Ахпашева, П.Г. Чебочакова, Н.А. Толмашова. – Абакан: изд-во ХГУ им Н.Ф.Катанова, 1997.
Мойногашева В.Е. Хакасские сказители и певцы. Очерки, эссе о некоторых мастерах фольклора. – Абакан: Хакасское кн. изд-во, 2000.
Национально-региональный дидактический материал для непрерывного курса русского языка: методическое пособие / сост. Н.П. Кокина, Л.П. Толмашова, М.А. Смирнова, О.В.Гаврилова, С.М. Сазанакова; автор вступ. статьи и редактор Т.А.Острикова – Абакан: ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет Н.Ф.Катанова», 2010.
Острикова Т.А. Развитие речи в жанрово-стилистическом аспекте (Материалы к сочинению «Хакасия – мой край»): метод. рек. для учит. рус. языка 5-9 кл. – Абакан: ХГУ, 1996.
Прищепа В.П. Щемящей совести строка…: книга о совр. литературе Хакасии. 2-е изд., испр. И доп. – Абакан, 2008
Так в Сибири говорят. Пословицы и поговорки народностей Сибири / сост. Ховратович Б.М. – Красноярск: Красноярское книжное издательство, 1964.
Хакасско-русский словарь / под общ. ред. О.В. Субраковой. – Новосибирск: Наука, 2006.
Чебодаева В.Н. Этнокультурный текстовый материал на уроках русского языка в хакасской поликультурной школе // Педагогическое образование в Росиии. - 2016. № 11. – С.109 - 113
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
13.00.02 теория и методика обучения и воспитания
Рязань 2006 2
Работа выполнена на кафедре современного русского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»
Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор АРХИПОВА Елена Викторовна
Официальные оппоненты : доктор педагогических наук, профессор СОСНОВСКАЯ Ольга Вадимовна, кандидат педагогических наук, доцент КОЛЫХАЛОВА Елена Петровна
Ведущая организация Московский государственный областной университет
Защита состоится «_» _ 2006 года в часов на заседании диссертационного совета К 212.212.01. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. С.А. Есенина.
Ученый секретарь диссертационного совета Т.И. Мишина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Проблема приобщения подрастающего поколения к духовным ценностям народа осознается сегодня образовательным сообществом как одна из важнейших задач школы. При этом основным средством трансляции культуры выступает родной язык, являя собой национальную ценность. Его постижение как культурного кода нации, хранилища народной мудрости становится одной из целей языкового образования в целом и начального образования - в частности. В основных документах, определяющих содержание курса русского языка в начальных классах, отмечается, что младшие школьники должны не только освоить систему знаний о языке, овладеть орфографическими умениями, но и развить данную им от природы языковую интуицию, проникнуться чувством сопричастности к сохранению чистоты родного языка1.
Ориентация на общечеловеческие ценности в языковом образовании школьников имеет глубокие, давние традиции в отечественной методике:
вопросы обучения родному языку в единстве с пробуждением интереса к нему всегда были предметом пристального внимания ученыхметодистов как в прошлом (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, Л.П. Федоренко и др.), так и в настоящем (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Л.А. Ходякова, О.В. Сосновская и др.). Сегодня, когда пренебрежение к нормам языка и засорение речи стилистически сниженной лексикой становится опасной тенденцией, задача сохранения чистоты русской речи и постижение языка как ценности уже в начальной школе приобретает особое значение.
Как свидетельствует практика, интерес шести-семилетнего ребенка к получению знаний, к овладению грамотой, с которым он приходит в школу, в дальнейшем снижается. И одной из причин является характер преподавания русского языка в начальной школе. Преобладающие подчас в обучении грамматические разборы, анализ текстов, перенасыщение содержания абстрактными понятиями (уже в первом классе) способны уничтожить языковое чутье, природную восприимчивость школьника к выразительности речи, его стремление к языковому творчеству.
Выход из сложившейся ситуации видится нам в разработке такой методической системы, которая, будучи направленной на формирование эмоционально-ценностных представлений и понятий о языке в процессе усвоения его на различных уровнях познания - рациональном, эмоциональном, чувственном, обеспечивает развитие языковой См.: Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Начальное образование. Русский язык // Сборник нормативных документов. – М.: Дрофа, 2004. – С. 20.
способности учащихся, способствует формированию их языковой и коммуникативной компетенций. Ценностное отношение к языку предполагает формирование у учащихся ценностных представлений и понятий о нем, которые, согласно положениям когнитивной лингвистики, являются в своей совокупности формами выражения языковой картины мира1.
Таким образом, существующая потребность в формировании ценностных представлений и понятий о языке уже в начальной школе в процессе речевого развития учащихся, - с одной стороны, и недостаточная разработанность этого вопроса в методике и в школьной практике - с другой, определяют актуальность темы исследования.
В методической науке XXI века отмечен большой интерес к изучению ценностных отношений и ценностных ориентаций в процессе преподавания различных предметов. Целый ряд диссертационных работ выполнен в русле ценностно-ориентированного обучения основным школьным дисциплинам (В.В. Николина, Ю.С. Андрюшова, К.В. Дерожинская, И.Ю. Азизова, О.М. Хлытина), и в частности, русскому языку в средней школе (О.И. Липина). Речевое развитие учащихся на уроках русского языка в ценностно-интеграционном аспекте исследовано в докторской диссертации Е.П. Суворовой. Формированию ценностных представлений в процессе обучения студентов технических вузов посвящено методическое диссертационное исследование Г.Н. Погореловой. Педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного отношения к Родине исследованы в диссертации Л.Ю. Савиновой.
Большая группа методических диссертационных работ посвящена вопросам формирования представлений у младших школьников в процессе преподавания различных предметов (Ю.А. Волкова, О.А. Лыжина, Е.Д. Трофимова, Н.В. Шилина, Е.П. Кабкова и др.). Между тем методическая проблема формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников никем не рассматривалась на диссертационном уровне.
Проведенный анализ диссертационных исследований подтвердил правомерность выбора темы как недостаточно изученной в теоретикоэкспериментальном плане.
Объектом исследования стал процесс речевого развития младших школьников в рамках ценностно-ориентированного обучения русскому языку. Предмет исследования - содержание и методы формирования См.: Кубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. - М.: Изд-во МГУ, 1996. - 245 с.
ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников на уроках русского языка.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики развития речи учащихся начальных классов, направленной на формирование у них представлений и понятий о ценности родного языка в единстве с развитием языковой способности, формированием языковой и коммуникативной компетенций.
Гипотезой исследования стало следующее методическое предположение: если на уроках русского языка реализовать методическую систему, которая а) основывается на ценностном, личностноориентированном и когнитивном подходах в образовании, б) строится с опорой на закономерности усвоения родной речи и в соответствии с принципами речевого развития учащихся, в) включает в себя специально отобранный дидактический материал и градуальную систему упражнений, то это обеспечит эффективное развитие всех компонентов языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них представлений и понятий о языке и его ценности.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:
1) выявить теоретические основы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в контексте современной методики, лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, педагогики и возрастной психологии;
2) проанализировать действующие программы и учебнометодические комплексы по русскому языку для начальной школы с точки зрения их потенциала в раскрытии основных функций языка;
3) определить специфику содержания курса русского языка в начальной школе в аспекте ценностно-ориентированного обучения и выявить оптимальные методы и приемы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников;
4) сформулировать критерии отбора языкового дидактического материала и структурировать лексику и тексты таким образом, чтобы они, отражая опыт чувственного познания мира учащимися, опыт эмоционального отношения к действительности, содержали ценностные концепты язык, русский язык, родная речь и обеспечивали формирование у учащихся представлений о функциях языка и понятия о языке как ценности;
5) разработать программу развития речи учащихся 1–4 классов и градуальную систему упражнений, направленную на развитие языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них ценностных представлений и понятий о языке;
6) разработать систему лингводиагностики для оценки развития речи учащихся и уровня сформированности у них знаний о языке как ценности;
7) экспериментальным путем доказать эффективность предложенной системы обучения, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.
При разработке содержания и методов обучения русскому языку младших школьников в ценностном аспекте мы руководствуемся мыслью, высказанной А.Д. Дейкиной по поводу важности раздела «Общие сведения о языке», которая в равной степени относится и ко всему курсу русского языка: «Содержание этого раздела складывается не только из конкретных знаний, но и представлений, ощущений, понимания места русского языка в системе ценностей»1. Формирование представлений о ценности языка является необходимым условием формирования ценностного понятия (концепта) язык.
Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач. Они включают: анализ фундаментальной методической, лингвистической, психологической, педагогической литературы, диссертационных материалов и статей по избранной теме; наблюдение за процессом развития речи младших школьников на уроках русского языка и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; анкетный опрос, тестирование учащихся; педагогический эксперимент;
статистический анализ полученных результатов и их методическую интерпретацию.
Методологической основой исследования являются: теория языковой картины мира и языковой личности (Ю.Н. Караулов), исходные положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, о структуре лексического значения слова и языковой картине мира, о роли знаний, представлений и понятий (концептов) в структуре языковой картины мира и языковой способности (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин, Г.А. Шушарина и др.);
научная трактовка понятия ценности (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.П. Тугаринов, Я.Г. Ярошевский и др.);
теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория развивающего обучения (Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
положения психолингвистики о формировании речи в онтогенезе (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович); коммуникативнодеятельностный, ценностный, личностно-ориентированный, когнитивный Дейкина А.Д. Русский язык в системе ценностных представлений учителя и ученика // Современные проблемы филологического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 2. - Москва–Ярославль: МПГУ-РЕМДЕР, 2002. – С. 26.
подходы к процессу обучения школьников родному языку (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.Н. Пузанкова, Т.Г. Рамзаева, Р.Б. Сабаткоев, О.В. Сосновская, Е.П. Суворова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.).
Лингвометодическую основу исследования составили теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).
Работа выполнена в рамках того направления в методике, которое исследует проблемы формирования языковой картины мира учащихся, развития их языковой способности на уроках русского языка с опорой на данные когнитивной лингвистики в рамках ценностного и когнитивного подходов к обучению. Для формирования ценностного отношения к языку необходимо на начальном этапе обучения прежде всего сформировать ценностные представления о нем, что в свою очередь, в процессе работы над лексикой и текстами, выражающими концепт язык, будет способствовать осознанию языка как ценности и формированию у учащихся ценностного понятия о нем.
Исследование проводилось поэтапно в течение трех лет (2003– 2006 гг.) и шло по двум направлениям - по линии теоретического обоснования и построения методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников, а также по линии выявления эффективных путей ее реализации на практике.
Первый этап (2003–2004 гг.) - изучение теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в лингвометодической, психолого-педагогической литературе; анализ методических аспектов проблемы исследования и ее отражения в программах и учебниках; наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка в начальной школе; разработка средств лингводиагностики; констатирующий эксперимент.
Второй этап (2003–2005 гг.) - разработка целостной методической системы и ее основных компонентов (содержания, принципов и методов обучения, средств и форм их реализации); проведение формирующего эксперимента, обработка полученных результатов.
Третий этап (2006 г.) - анализ итогов педагогического эксперимента, их статистическая обработка и методическая интерпретация, обобщение и систематизация полученных теоретических и экспериментальных результатов, формулировка выводов.
Научная новизна результатов исследования:
Разработана методическая система развития речи младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке через раскрытие его основных функций (эмотивной, когнитивной, коммуникативной и др.) на рациональном уровне, уровне чувственного восприятия и эмоциональном уровне, а именно:
В соответствии с методическими принципами сформулированы критерии отбора дидактического материала для формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в процессе их речевого развития;
Определен лексический минимум для обогащения словаря учащихся начальной школы и текстотека, которые выражают ценностное значение концепта язык и формируют у учащихся представление о функциях языка;
Разработана градуальная система упражнений, обеспечивающая формирование у учащихся начальной школы ценностного отношения к родному языку в единстве с развитием их языковой способности.
Теоретическая значимость . Результаты исследования расширяют теоретические представления методической науки о ценностном и когнитивном подходах к обучению младших школьников родному языку - как в содержательной, так и в процессуальной части. Ценностное представление как категория психологии, психолингвистики и когнитивной лингвистики осмыслена в методическом аспекте - как основа формирования концепта язык и условие воспитания ценностного отношения к родному языку, как одна из форм выражения языковой картины мира в сознании учащихся. Продемонстрирована необходимость опоры на лингвистические, психолого-педагогические и методические основы при формировании ценностных представлений и понятий о языке у учащихся начальных классов. На новых фактах подтверждена теория принципов речевого развития (развивающий характер принципа градуальности, когнитивного принципа, воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку). Обоснованы критерии отбора дидактического материала для ценностно-ориентированного обучения: лексики (идеографический, парадигматический, частотный, градуальный), текстов (концептный, дидактический, сензитивный, когнитивный). Определены оптимальные средства лингводиагностики речевого развития учащихся младших классов на разных этапах обучения.
Практическая значимость . Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ по русскому языку и развитию речи младших школьников, а именно: 1) при составлении учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке элективных курсов по методике преподавания русского языка. Практическое значение, в частности, имеют:
Научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система речевого развития младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся;
Градуальная система упражнений, обеспечивающих формирование ценностных представлений о функциях языка и ценностного понятия (концепта) язык в единстве с развитием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся на начальном этапе школьного обучения русскому языку;
Программа по развитию речи учащихся 1-4 классов в рамках ценностно- и личностно-ориентированного, коммуникативнодеятельностного обучения родному языку, обеспечивающая ученикам расширение представлений о языке как ценности и способствующая формированию ценностного понятия язык;
Комплекс средств лингводиагностики для оценки успешности обучения и для определения уровня речевого развития учащихся;
Дидактическое обеспечение разработанной методической системы, которое отражает ценностное значение концепта язык (лексический минимум и текстотека).
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативным характером педагогического эксперимента, использованием стандартных методов обработки статистических данных; положительными результатами эксперимента и их подтверждением в практике школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников возможно в ходе специально организованной работы на уроках русского языка при осознании ими основных его функций (коммуникативной, эмотивной, когнитивной и др.).
2. Методическая система развития речи, обеспечивающая формирование ценностных представлений и понятий о языке через усвоение его основных функций, состоит из взаимосвязанных элементов (содержания, средств и форм обучения), специально разработанных с учетом закономерностей и принципов речевого развития. Она обеспечивает усвоением языка в ценностном аспекте на различных уровнях познания:
на рациональном уровне (при чтении, анализе текстов о языке и речи, его богатстве, выразительности и др.);
На уровне чувственного восприятия (через усвоение лексики и текстов, отражающих зрительные, звуковые, обонятельные и др.
ощущения);
На эмоциональном уровне (через восприятие эмоциональноэкспрессивной лексики и текстов, а также в процессе порождения собственных высказываний о языке и окружающем мире).
3. Эффективность предложенной методики формирования ценностных представлений и понятий о языке у учащихся 1–4 классов обеспечивается использованием специально разработанного содержания, средств и форм обучения (программы по развитию речи, тематического и поурочного планирования, лексического минимума, текстотеки, градуальной системы упражнений, комплекта иллюстративных материалов, средств лингводиагностики и контроля).
на международной научно-практической конференции (СГПУ, 2004 г.), всероссийских научных и научно-практических конференциях (МПГУ, 2004 г.; ЛГПУ, 2004 г.), межвузовской научно-методической конференции (РГПУ, 2004 г.), на Вторых Покровских образовательных чтениях (РГПУ, 2004 г.), на Герценовских чтениях (РГПУ, 2006 г.), на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в восьми публикациях по теме исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются предмет и объект научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования.В первой главе «Теоретические основы формирования ценностных представлений о языке в процессе речевого развития младших школьников» рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Цель настоящей главы заключается в определении теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников. В соответствии с этой целью излагаются и анализируются положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, соотношение понятий концепт и представление (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин и др.); научная трактовка понятий ценности, ценностного отношения, ценностных ориентации и представлений (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробниций, Д.А. Леонтьев, В.П. Тугаринов); раскрываются психологические особенности младших школьников и закономерности усвоения речи в онтогенезе (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова); методическая теория принципов обучения родному языку (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).
Решение задач исследования потребовало рассмотрения понятий ценности, ценностные отношения, ценностные ориентации и ценностные представления в их сопоставлении для того, чтобы выяснить, которое в наибольшей степени способствует решению поставленных методических задач. В результате проведенного анализа и выяснения соотношения указанных понятий мы пришли к выводу, что термин «ценностные представления и понятия» в большей мере отвечает потребностям методической науки, поскольку языковая картина мира, как форма целостного представления о мире1, определяется как совокупность представлений о мире, зафиксированная в сознании носителей языка в форме собственно представлений, знаний и ценностных концептов (В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.А. Маслова и др.). Кроме того, языковая способность трактуется в когнитивной лингвистике через понятие «представление»: «человек говорящий, рассматриваемый именно как языковая личность, является носителем знаний и представлений»2. Таким образом, формирование ценностных представлений о языке, на основе которых формируются ценностные понятия язык/речь, в итоге будет способствовать развитию языковой картины мира учащихся и их языковой способности, формированию языковой и коммуникативной компетенций младших школьников.
В языкознании представление является компонентом лексического значения слова: «Лексическое значение слова – содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете [выделено нами - Т.К.], свойстве, процессе, явлении…»3.
Шушарина Г.А. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. - Комсомольск-на-Амуре, 2002. - С. 186-189.
Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? - М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - С. 52.
Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 261.
Этот аспект стал предметом особого изучения в когнитивной лингвистике:
«В лексическом значении знака выделяются следующие макрокомпоненты: 1) денотативный компонент, основой которого является понятие; 2) коннотативный компонент (характеристики условий общения и отношения говорящего к акту общения); коннотацию слова составляют эмоциональный, оценочный, экспрессивный, стилистический, гонорифический компоненты; 3) эмпирический компонент (чувственный образ, обобщенное представление о предмете) [выделено нами - Т.К.]»1.
Для методики важно, что в русле когнитивной лингвистики представления, знания и концепты рассматриваются как компоненты языковой картины мира и языковой способности, а в свою очередь развитие языковой способности при обучении русскому языку в современной методической науке является одной из важнейших задач2.
Таким образом, при решении методических задач развития языковой способности учащихся и формирования их языковой картины мира необходимо обеспечить методические условия для формирования у младших школьников представлений об изучаемом фрагменте действительности - о языке и его функциях, что в свою очередь обеспечивает усвоение ценностного концепта язык. Развивая языковую способность и формируя языковую картину мира в сознании ребенка, необходимо формировать представления о ценности языка и его функциях и по мере углубления представлений и накопления знаний целенаправленно формировать ценностное понятие (концепт) язык в сознании младших школьников.
Данные когнитивной психологии и когнитивной лингвистики свидетельствуют о том, что восприятие человека накладывает существенный отпечаток на его сознание, психику и язык. В процессе чувственного познания действительности начинают формироваться обобщенные представления о мире, которые являются основой для их языкового обозначения. При этом трансформация ощущений в осмысленные образы происходит благодаря языку: именно он открывает перед человеком область сознания (Н.И. Жинкин).
Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. – Воронеж, 1979. – С. 144–145.
2 См.: Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: Автореф. дис.... д-ра пед.. наук. - М., 1997. - 41 с.
3 Шушарина Г.А. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. - Комсомольск-на-Амуре, 2002. - C. 186-189.
Важность формирования ценностных представлений о языке в процессе усвоения ценностного понятия язык младшими школьниками определяется, в частности, и психологическими причинами: именно представления являются основной составляющей психики поступающих в школу детей, а наглядно-образное мышление в этом возрасте является преобладающим. Представления в процессе познания выступают в роли чувственной опоры при формирования понятий (В.В. Давыдов), а также могут являться элементами теоретического мышления (Н.И. Румянцева, А.А. Леонтьев). Отечественные психолингвисты отмечают, что все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, воображение, мыслительные операции - развиваются через речь. Для ее становления необходимо развивать все сопутствующие ей процессы, в том числе и представления (память о восприятиях). Так, решая задачи речевого развития младших школьников, необходимо учитывать существенную роль представлений, эмоций как естественных средств для закрепления лингвистических сигналов в памяти, для становления образности речи.
Первые слова, которые усваивает ребенок, непосредственно связаны с его чувственным восприятием действительности. Познанное ребенком имя предмета часто содержит звуковые, двигательные и другие ощущения. Постепенно ребенок овладевает и абстрактной лексикой, опираясь на уже имеющиеся в сознании ментальные образования и языковой опыт. В школе учащийся усваивает знания о языке и речи, которые являются вторичными по отношению к знаниям, основанным на чувственном опыте. Вот почему важно организовать рациональное познание языка на основе прежнего, уже имеющегося у ребенка чувственного опыта.
В языке отражена не только предметная действительность, но и особенности национального мироощущения, духовные ценности народа, которые наиболее емко, точно и выразительно сосредоточены в текстах. Именно текст становится основной дидактической единицей при ценностно-ориентированном обучении школьников русскому языку (Н.В. Софронова, О.И. Липина).
Поскольку представления о языке, будучи вторичными по отношению к чувственным образам, усваиваются в процессе обучения, а формирование ценностного понятия язык возможно лишь через изучение текстов, то решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке предполагает прежде всего методическое переосмысление содержания и дидактических средств обучения. Наше исследование в связи с этим осуществлялось по двум взаимосвязанным направлениям. Первое заключалось в создании условий, способствующих осознанию языка как ценности на рациональном уровне через чтение, анализ текстов о богатстве языка, его выразительности и т.п.
Одним из таких условий явилось обновление содержания обучения за счет специально отобранной лексики, текстов о языке и речи, материалов об истории слов и др. Второе направление предполагало постижение учащимися языковой системы на уровне чувственного восприятия и эмоций. Это стало возможным благодаря тому, что в процессе обучения внимание школьников акцентировалось не только на коммуникативной функции речи, но и на языке как средстве познания мира (на его когнитивной функции), на функции выражения эмоций и воли (эмотивной и прагматической функциях).
При этом система формирования ценностных представлений и понятий о языке, как и любая другая методическая система, выстраивалась нами в соответствии с общеметодическими принципами обучения русскому языку и частнометодическими принципами речевого развития, поскольку они отражают объективно существующие закономерности усвоения речи. В качестве основополагающих были избраны такие принципы современной лингвометодики, как коммуникативный, когнитивный, социокультурный.
Во второй главе «Ценностные представления и понятия о языке как компонент содержания обучения русскому языку в современной начальной школе» дается сопоставительный анализ учебников и программ для начальной школы, а также описываются результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью выявления уровня сформированности у учащихся эмоционально-ценностного отношения к русскому языку и их речевого развития.
Приведенные в первом параграфе «Анализ программ и учебнометодических комплексов по русскому языку для начальной школы»
данные показывают, что в традиционных (Т.Г. Рамзаева) и развивающих (А.В. Полякова, В.В. Репкин) программах заложена система работы, нацеленная, прежде всего, на реализацию коммуникативной функции языка, тогда как другие не менее важные его функции оказываются несколько в стороне. Такую картину, сложившуюся на сегодняшний момент в методике и школьной практике, нельзя признать удовлетворительной. В процессе обучения русскому языку младших школьников особое внимание необходимо обратить на богатейшие возможности языка и речи в познании мира, в выражении эмоций, желаний, на создание условий для возникновения эстетического чувства к родному языку.
При анализе учебников отслеживались их дидактические возможности, позволяющие формировать ценностные представления и понятия о языке у младших школьников. При этом обращалось внимание прежде всего на тексты, лексику. Они рассматривались с точки зрения их влияния на усвоение языка как ценности на разных уровнях:
1) рациональном, который реализуется в таких видах работы, как чтение, анализ текстов о языке и речи, их богатстве и выразительности; 2) уровне чувственного восприятия, отраженном в языке (зрительные, слуховые, обонятельные и др. ощущения); 3) эмоциональном, что предполагает внимание к лексике, в которой оценка является компонентом лексического значения слова (радость, гнев, восхищение и др.), а также к эмоционально-экспрессивной лексике.
Результаты анализа учебников, обеспечивающих реализацию основных программ по русскому языку для начальной школы, представлены в таблице 1, где в процентах выражено относительное число учебных упражнений, которые, по нашим оценкам, можно соотнести с выделенными уровнями формирования ценностных представлений и понятий о языке.
по формированию ценностных представлений и понятий о языке Учебники Уровни формирования (авторы) В.В. Репкин Из таблицы 1 следует, что тексты о языке и речи, влияющие на осознание учащимися языка как ценности на рациональном уровне усвоения (через их чтение и анализ), представлены во всех учебниках явно недостаточно. При этом тексты, содержащие лексику, отражающую чувственное восприятие мира (цвет, запах, звук, вкус и пр.) и опыт эмоционально-ценностного отношения к нему, встречаются во всех учебниках довольно часто. Это происходит за счет использования отрывков из произведений художественной литературы. Наиболее широко они встречаются в учебниках А.В. Поляковой. Однако в заданиях к упражнениям не акцентируется внимание на этой лексике, что недостаточно способствует ее усвоению.
В процессе анализа учебников исследовался также вопрос об оптимальном соотношении рецептивных, репродуктивных и продуктивных методов обучения. С этой целью были рассмотрены учебники развивающих систем и традиционного обучения для 1 класса А.В. Поляковой, В.В. Репкина и Е.В. Восторговой; Т.Г. Рамзаевой.
Результаты анализа представлены в таблице 2.
Соотношение методов обучения в учебниках по русскому языку Учебники (авторы) Репкин В.В., Анализ учебников в целом показал, что преобладающими методами во всех учебниках являются репродуктивные. Использование продуктивных методов носит недостаточный характер.
Из таблицы 2 следует, что рецептивные методы наиболее широко представлены в учебнике Т.Г. Рамзаевой. Такой вывод сделан на основе его красочного оформления. Ярким колоритом иллюстраций выгодно отличается и учебник В.В. Репкина, Е.В. Восторговой. В книге А.В. Поляковой рисунки слабо стимулируют наглядно-образное мышление учащихся, так как они маленькие и невыразительные. В то же время в этом учебнике присутствует богатый материал народной педагогики (пословицы, поговорки, загадки, скороговорки), произведения классиков художественного слова, отражающие языковую картину мира русского народа; встречаются задания, обращающие внимание детей на образные средства языка. В учебнике Т.Г. Рамзаевой также много художественных текстов, а в книге В.В. Репкина и Е.А. Восторговой наоборот, их количество невелико (в основном используются тексты безымянных авторов).
По результатам анализа можно отметить наличие во всех учебниках значительного числа упражнений с использованием рецептивных методов, благодаря учету иллюстраций и заданий, когда учащиеся читают художественные тексты, учат наизусть стихотворения. При этом явно недостаточно представлена система работы, направленная на усвоение лексики, отражающей чувственный опыт ребенка (краски, звуки, запахи).
Это не может способствовать активизации словарного запаса, имеющегося у ребенка 6-7 лет, который включает не только знания о мире, но и ощущения, впечатления. На наш взгляд, упражнения, представленные в перечисленных учебниках, не обеспечивают в полной мере оптимального соотношения разных методов обучения. Предпочтение отдано в основном репродуктивному методу обучения, что создает дисбаланс между развитием логического и образного мышления, препятствует в итоге раскрытию творческой индивидуальности и личностных качеств учащихся.
Во втором параграфе «Исходные положения экспериментального обучения и анализ данных констатирующего эксперимента» описывается констатирующий эксперимент, проведенный на базе школ № 7, 67, НОУ «Христианская школа» г. Рязани. В эксперименте участвовало 194 учащихся первых классов.
Цель эксперимента - выявление степени сформированности ценностных представлений о языке у поступающих в школу детей, а также уровня их речевого развития. Анализ результатов проведенного опроса позволил сделать вывод о том, что учащиеся шестисемилетнего возраста, в основном, знают все буквы алфавита, умеют читать, печатать и писать буквы, слова и даже предложения в соответствии с нормами каллиграфии. Данные умения сформированы благодаря занятиям, проводимым в детском саду, школе будущего первоклассника, в семье, они носят практический (не всегда осознанный) характер. Первоклассникам не дано самостоятельно осознать роль языка в жизни человека: это возможно именно в школе, на уроках русского языка, и только при условии, если создана особая речевая среда, в которой усвоение языка как ценности станет для школьника личностно значимым.В ходе формирования ценностных представлений и понятий о языке должны произойти качественные изменения в речи ребенка, поэтому для нас представлялось важным оценить и уровень речевого развития первоклассников. Для этого было осуществлено тестирование учащихся, которое позволило определить состояния их речи на различных уровнях:
1) на фонетическом (выявлялось умение различать звуки на слух и правильно произносить их); 2) на лексическом уровне (были составлены тесты, тематически связанные с личным опытом учащихся);
3) на грамматическом и текстовом – по методу анализа матрицы ученического текста. Результаты тестирования позволили сделать вывод о том, что состояние фонетического уровня речи детей, поступивших в первый класс, является в целом удовлетворительным. На лексическом уровне средний показатель сформированности речи выявлен у 73% учащихся, низкий - у 27%, высокий не был обнаружен ни у кого. Такое положение подтверждает тезис Н.И. Жинкина о неразработанности лексической системы ребенка, поступившего в школу, и необходимости работы по расширению его словарного запаса. Тестирование также показало, что грамматический компонент языка на высоком возрастном уровне развит у 7% школьников, на среднем - у 58%, на низком - у 25%. Текстовый показатель на высоком для данного возраста уровне сформирован у 25% школьников, на среднем – у 58%, на низком – у 17%.
Высоким уровнем развития лексико-грамматического строя речи в целом обладают 20% первоклассников, средним – 45%, низким – 35%.
в экспериментальных и контрольных классах (по результатам констатирующего эксперимента) Сводные данные констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах учащихся приведены в таблице 3, где представлены коэффициенты успешности (Ку) как отношение среднего по группе результата, полученного в процессе тестирования, к максимально возможному.
По результатам констатирующего эксперимента (таблица 3) отмечен низкий уровень развития лексического компонента речи как в контрольных, так и экспериментальных классах (Ку ниже 0,5). Это свидетельствует о необходимости целенаправленной лексикосемантической и лексико-грамматической работы, в рамках которой необходимо использовать дидактический материал, содержащий ценностные концепты. Важно также обогащать словарь учащихся лексикой, отражающей опыт чувственного восприятия мира и эмоционально-ценностного к нему отношения. В систему упражнений следует включить задания, направленные на овладение синтагматическими и парадигматическими связями слова.
В третьей главе «Методика формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников» описаны исходные положения экспериментальной методики, представлена система упражнений по формированию эмоционально-ценностного отношения к родному языку с соответствующим дидактическим обеспечением (лексическим минимумом и текстотекой). В главе раскрывается содержание обучающего эксперимента, в ходе которого исследовалась эффективность разработанной методической системы, описываются его результаты.
В первом параграфе «Система упражнений, реализующих формирование ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников» представлена классификация и градация упражнений для речевого развития учащихся по четырем методическим уровням.
Основными дидактическими единицами обучения в разработанной нами методической системе являются слово и текст. В содержание обучения включена лексика, отражающая опыт чувственного познания мира ребенком - его слуховые, зрительные, обонятельные и др.
ощущения и представления. Именно их мы актуализируем с помощью работы над словом и текстом, закрепляя эти образы-представления с помощью языка, т.е. формируя элементарные понятия о языке как ценности. При этом используется эмоционально-экспрессивная лексика и лексика, в которой оценка является компонентом лексического значения слова (радость, гнев, восхищение и др.).
В качестве критериев отбора лексики мы избрали следующие:
1) идеографический (тематический) критерий, когда отбирается тематически организованная лексика; 2) парадигматический критерий, который предполагает отбор слов, обладающих широким спектром семантических связей (синонимией, антонимией и др.); 3) частотный – как требование введения в содержание курса активно употребляемой лексики; 4) градуальный критерий, когда каждое новое слово вводится и изучается с постепенным расширением его значений, с постепенным углублением понятия. В лексический минимум, в частности, вошли такие слова, как язык, родной язык, русский язык, речь, речь устная, речь письменная и др., которые в процессе обучения должны быть усвоены на уровне понятий (но не терминов). При этом в словник, отобранный по указанным критериям, вошли также слова звук, звуки природы (живой и неживой), звуки музыки, звуки речи и др., отражающие чувственное и эмоциональное познание мира в виде представлений.
Для отбора текстов были определены следующие критерии:
концептный (текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа: родина, родной язык, семья, родители, родная природа и др.); дидактический (текст заключает в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержит необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный (соответствие содержания текста и его языкового оформления возрасту учащегося); когнитивный (текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся).
Анализ существующих классификаций речевых упражнений позволил сделать вывод, что для реализации целей и задач формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников необходима специальная градуальная система упражнений с постепенным нарастанием объема сообщаемых знаний, усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, от степени развитости коммуникативных способностей учащихся. При построении требуемой системы упражнений мы опирались на уровни методической градации упражнений, выделенные Е.В. Архиповой в соответствии с принципами речевого развития, и в частности – принципом градуальности: а) по тем задачам, которые решаются при изучении слова и текста на данном этапе; б) по нарастанию степени сложности заданий, дидактического материала и их объема;
в) по методам и приемам презентации учебного материала. При этом предполагалось, что внутри каждого уровня упражнения тоже располагаются в определенной последовательности, в зависимости от их типов и видов.
В процессе исследований нами была разработана четырехуровневая система упражнений. Первый методический уровень, или рецептивный, подразумевает усвоение единиц языка в единстве значения и формы.
В частности, он предполагает в связи с изучением программного материала на базе существующих учебников усвоение знаний о языке, речи, звуке, букве, слове, предложении, тексте и пр., а также обогащение словаря детей лексикой, связанной с их опытом чувственного и эмоционального познания мира.
преимущественно рецептивные и рецептивно-репродуктивные виды учебной деятельности, например, слушание речи (текстов художественных произведений), музыки, звуков природы, рассматривание иллюстраций и др., заучивание наизусть; работа со словарными статьями;
упражнения по обогащению словаря младших школьников лексикой, отражающей опыт чувственного и эмоционального познания мира;
задания, направленные на усвоение понятий о языке и речи. Так, опираясь на эмоциональные представления о журчащем ручье, о котором идет речь на уроке в процессе работы над текстом, ребенок способен понять, как может журчать и литься речь. На основе сформировавшихся представлений и понятий учащиеся уже затем могут создавать собственные высказывания.
Для того чтобы вести словарно-орфографическую работу в рамках упражнений первого методического уровня, нами был составлен (прежде всего, по принципу частотности) специальный орфографический словарик.
Упражнения второго методического уровня являются по своей сути репродуктивными или репродуктивно-продуктивными. Они способствуют введению в активный словарь младших школьников изученных слов, обогащению грамматического строя речи. Словарная работа предполагает уже углубленное изучение слова в его лексических связях и отношениях, овладение его парадигматикой и синтагматикой. Упражнения с текстом на данном методическом уровне предусматривают его анализ: определение темы, основной мысли, озаглавливание текста, деление на части, составление простого плана. Тематика текстов этого уровня нацелена на осознание учащимися роли и функций языка в жизни общества и человека.
Третий методический уровень, или продуктивный, позволяет учащимся осознать единство значения, формы и функции изученных единиц в речи – в основном, при восприятии текстов, при проведении культурноречевой работы. В частности, он предполагает работу по восстановлению деформированного текста (вставка предлогов, слов по смыслу, «собирание» текста из предложений), моделирование текста (по данному началу, концу), стилизацию текста. Приведем пример заданий этого уровня.
Задание. Прочитай текст.
Пригрело весеннее солнце. На лесной полянке начал таять снег.
С пригорка по ложбинке побежал веселый ручеек, наполнил до краев большую, глубокую лужу, перелился через край и дальше в лес побежал.
1. О чем этот текст? Определи тему и основную мысль. Озаглавь.
2. Представь себе весенний ручеек. Какие звуки он издает? /Журчание, 3. Каким можно назвать веселый ручеек? /Журчащим, звенящим, звонким/.
4. Опиши сам ручеек так, чтобы можно было представить его журчание, его веселый характер.
5. Что еще может журчать и литься, как ручеек? (Вспомни выражения из знакомых тебе стихов и сказов). /Речь льется и журчит; …словно реченька журчит; журчание бабушкиной сказки/.
Анализ текстов о национальном русском языке, о его красоте и богатстве в сравнении с иностранными языками обеспечивают учащимся овладение ценностным понятием родной язык.
Наконец, четвертый методический уровень - это уровень творческих упражнений, когда на основе полученных представлений, знаний и умений учащиеся создают собственные высказывания как в письменной, так и в устной форме, проявляют свои творческие способности. Этот уровень реализуется в сочинении скороговорок, загадок, стихотворений, сказок, рассказов, в создании текстов как на заданную тему (например, «Мой любимый запах», «Как жить без речи?» и др.), так и на свободную, предполагает ведение дневниковых записей и др.
Во втором параграфе «Проверка эффективности разработанной системы обучения (формирующий и итоговый эксперимент)» описаны результаты обучающего эксперимента, представлен сопоставительный анализ данных констатирующего и итогового срезов. Итоговый эксперимент был проведен в конце третьего года обучения (в третьих классах). Он включал в себя два этапа: выявление ценностных представлений и понятий о языке на основе специально разработанных тестов и оценку уровня речевого развития по анализу сочинений с помощью матрицы текста. В экспериментальных классах специальное обучение осуществлялось с использованием разработанных нами дидактических материалов (программы, конспектов уроков, текстотеки).
В качестве контрольных оставались классы, участвовавшие в констатирующем эксперименте, а для анализа мы взяли типичные результаты одного из них.
Для выявления ценностных представлений учащимся были предложены три теста, названные «Слово» (тест 1), «Предложение»
(тест 2), «Текст» (тест 3).
сформированности знаний и связанных с ними умений относительно слова, предложения, текста. Итоги тестирования показали, что на момент окончания методического эксперимента большинство учащихся имеет более ясные и точные представления о функциях языка, о слове, предложении как единицах языка и речи, по сравнению с результатами, выявленными в ходе констатирующего эксперимента. У них уже сформировано начальное понятие о языке и его ценности.
В рамках обучающего эксперимента также анализировалась динамика речевого развития учащихся. В контрольном срезе творческих работ по теме «Как жить без речи?» (тема могла уточняться учениками) прослеживались три параметра - текстовый уровень, лексический и грамматический. Сравнение велось по этапам эксперимента (констатирующий и итоговый), а также классам - экспериментальным и контрольным. Данные свидетельствуют о росте показателей по всем уровням развития речи учащихся экспериментальных классов. Это обусловлено целенаправленной системой работы, осуществляемой в этой группе учащихся. Результаты отображены в таблице 4.
Сравнение данных итогового эксперимента в экспериментальных классах с данными контрольных классов, выраженными в коэффициенте успешности (Ку), свидетельствует, что в контрольных классах средний уровень речевого развития значительно ниже (Ку = 0,64), чем в экспериментальных классах после обучения (Ку = 0,8).
в экспериментальных и контрольных классах (по результатам итогового эксперимента) Итоги методического эксперимента и результаты их статистической обработки в конечном итоге дают основания утверждать, что гипотеза об эффективности опытного обучения получила экспериментальное подтверждение.
Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:
1. Эффективное решение проблемы формирования ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся возможно при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню развития методической науки и требованиям современной школы.
2. Разработка методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий о языке, осуществлена с учетом современных подходов в преподавании родного языка - ценностного, личностно-ориентированного, коммуникативнодеятельностного, когнитивного, социокультурного. Предлагаемая методическая система построена в соответствии с методическими (коммуникативным, когнитивным, принципом градуальности и др.), которые отражают закономерности усвоения речи младшими школьниками.
3. Дидактический материал, обеспечивающий формирование знаний о языке и его ценности, а также умений и навыков, связанных с изученными разделами курса русского языка, отобран и структурирован в соответствии с методическими критериями и принципами, обоснованными в ходе исследования. Так, отбор лексического минимума определялся принципом градуальности (постепенного углубления понятия и расширения языковой и экстралингвистической информации о нем), а среди критериев отбора основными являлись тематический и концептный, когда лексика отбиралась в соответствии с темами, раскрывающими ценностное понятие концепта язык.
4. Решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе развития речи потребовало переосмысления содержания и дидактических средств обучения в ценностном и когнитивном аспектах, и прежде всего за счет специально отобранной лексики и текстов. Словарик, содержащий лексический минимум, и текстотека послужили средством обучения учащихся и методическим ориентиром при составлении уроков - для учителей.
5. Текстотека в условиях ценностно-ориентированного обучения формируется в соответствии с критериями, среди которых выделяются следующие: концептный, когда текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа (родина, родной язык, семья, родители, родная природа); дидактический (текст должен заключать в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержать необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный, когда содержание текста и его языковое оформление соответствуют возрасту учащегося, отвечают его возрастным особенностям и типу ведущей деятельности; когнитивный, когда текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся.
6. Эффективность формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников обусловлена использованием градуальной системы упражнений, предполагающей формирование языковой, коммуникативной компетенций учащихся на материале лексики и текстов, отражающих опыт чувственного познания мира школьников и эмоциональноценностного отношения к нему. В работе представлена система упражнений четырех методических уровней, позволяющая идти от текстаобразца через языковые и речевые упражнения к созданию учащимися собственных текстов о языке, о его важности для человека и о его роли в обществе.
по формированию ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся стали программа развития речи для учащихся 1-4 классов, конспекты уроков, текстотека, а также специально разработанные средства лингводиагностики.
8. Экспериментальное обучение доказало эффективность предлагаемой методической системы и позволило сделать вывод о возможности и целесообразности ее использования в начальных классах общеобразовательных школ.
Доказательство результативности предложенной методической системы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников позволяет говорить об успешном решении не только конкретной лингвометодической проблемы. Мы рассматриваем разработанную методику как один из путей совершенствования содержания языкового образования младших школьников и как вариант создания особой речевой среды на уроке, которая обеспечивает не только развитие языковой способности на всех ее уровнях, но и становление личности младшего школьника, воспитание у него эмоциональноценностного отношения к родному языку, формирование в сознании подрастающей личности национальной языковой картины мира.
Полученные результаты позволяют наметить перспективы исследования, к которым относятся: создание рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1–4 классов в рамках ценностноориентированного обучения; совершенствование форм и средств развития образности речи младших школьников при усвоении родного языка в ценностном аспекте.
Основные положения диссертационного исследования отражены в восьми публикациях общим объемом 1,85 п.л.:
1. Кирьякова Т.Б. Аксиологический подход и диалог культур при обучении русскому языку младших школьников // Отечественная педагогическая культура в национально-региональном компоненте образования: Труды Вторых Покровских образовательных чтений. – Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. 2004. – С. 71 – 73 (0,2 п.л.).
2. Кирьякова Т.Б. Изучение фразеологизмов в начальной школе как реализация социокультурного принципа речевого развития // Отражение русской ментальности в языке и речи: Материалы Всероссийской научной конференции. – Липецк: ЛГПУ, 2004. – С.406 – 408 (0,2 п.л.).
3. Кирьякова Т.Б. Мысль о единстве изучения языка и культуры народа в методических трудах И.И. Срезневского (теория и практика обучения) // Уроки И.И. Срезневского: Сб. науч.-метод. тр. 2-е изд., испр.
и доп. – Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т имени С.А. Есенина. 2004. – С. 85 – (0,4 п.л.).
4. Кирьякова Т.Б. Принципы речевого развития в информационных технологиях Научно-методические проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в учебновоспитательном процессе. Материалы межвузовской научнометодической конференции. – Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т имени С.А. Есенина. 2004. – С.91 – 92 (0,1 п.л.).
5. Кирьякова Т.Б. Реализация принципов речевого развития в контексте модернизации образования // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования. Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти проф. М.Т. Баранова. – М.: МПГУ, 2004. – С. 283 – 287 (0,3 п.л.).
6. Кирьякова Т.Б. Роль рецептивных методов в обучении младших школьников русскому языку // Проблемы и перспективы начального образования в современной России: Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию факультета начального образования СГПУ. – Самара: СГПУ, 2004. Часть 1. – С. 109 – 113 (0,3 п.л.).
7. Кирьякова Т.Б. Воспитание гражданского самосознания через формирование ценностного отношения к родному языку // Формирование гражданского сознания современного учителя: Материалы Герценовских чтений. – СПб.: Сударыня, 2006. – С. 77 – 78 (0,1 п.л.).
8. Кирьякова Т.Б. Роль ценностных представлений в системе обучения младших школьников русскому языку // Аспирантский вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. – 2006. – № 7. – С. 9 – 12 (0,25 п.л.).
