Культурно-историческая психология Л.С. Выготского зародилась в Московском университете в сотрудничестве с А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым. Смысловое содержание культурно-исторической психологии Л.С. Выготского составили следующие идеи: методология системного историко-генетического анализа различных психических феноменов в контексте биогенеза, антропогенеза, социогенеза и персоногенеза, поиска взаимопереходов между этими векторами историко-эволюционного развития; идея об изобретаемых в истории культуры знаках (в первую очередь - языка) как средствах («психологических орудиях») овладения поведением человека и социальных групп; гипотеза об интериоризации как конструктивном механизме социализации человека, происходящей в ходе сотрудничества, совместной деятельности ребенка с другими людьми и приводящей к преобразованию мира культуры /мира «значений»/ в мир личности /мир «смыслов»/; концепция системного анализа развития и распада высших психических функций человека как социальных по происхождению, культурно опосредуемых различными знаками по структуре и произвольно регулируемых по способу управления формах поведения; историко-генетическая системная концепция мышления и речи как ключ к пониманию смысловой диалогичной природы сознания; представление о динамических смысловых системах как особом единстве аффекта и интеллекта и единицах анализа личности; концепция «зоны ближайшего развития» высших психических функций ребенка как продукте сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками при решении задач и обоснование идеи об обучении как движущей силе психического развития ребенка. Предметом психологии Выготского было сознание. Однако было бы неправильно на этом основании отторгать Выготского от ПТД, ставшей с 40-х гг. ХХ в., ядром всех научных школ университетской психологии. Анализ психологической системы Выготского позволяет утверждать: он признавал деятельность в качестве формы бытия человека. Деятельность-то целое, в котором поведение и сознание существуют в единстве. «Психики без поведения так же не существует, как и поведения без психики, потому хотя бы, что это одно и то же», - говорил он в своем выступлении на II Всероссийском съезде по психоневрологии в 1924 г. В последующем в работах, в которых подводились некоторые итоги проделанных исследований («Орудие и знак в развитии ребенка», 1930 г.), в рабочих обсуждениях с сотрудниками, известных под названием «Проблема сознания», Л.С. Выготский отмечал: «Вначале было дело (…), в конце стало слово, и это важнейшее». Рассматривая вопрос о связи слова и дела в процессе развития ребенка, он писал: «…слово не стоит в начале развития детского разума… Практический интеллект генетически древнее вербального: действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова.» Замечательны заключительные положения работы «Орудие и знак в развитии ребенка»: «…если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным».

Центральным фактом своей психологии Л.С. Выготский называл факт опосредствования. Раскрывая его содержание, он обращался к аналогии между знаком как орудием опосредствования и образования высших психических функций и техническими орудиями в трудовых операциях человека. При этом рассматриваются два капитальной важности вопроса. Во-первых, в орудийности трудовой и психической деятельности заключается качественное отличие человека от животных. Во-вторых, психологическое орудие сопоставляется с орудиями трудовой деятельности. По собственному замечанию Л.С. Выготского, это сравнение восходит к идеям Ф. Бэкона, слова которого (- «Ни голая рука, ни предоставленный самому себе разум, не имеют большой силы. Дело совершается орудиями и вспоможениями, которые нужны разуму не меньше, чем руке.» - цитируются Выготским неоднократно. В них выражается его основная идея о глубокой связи строения сознания человека со структурой трудовой деятельности. Вводится понятие инструментального акта, опосредствованного, в отличие от естественного процесса, орудием. «В инструментальном акте … между объектом и направленной на него психической операцией вдвигается новый средний член - психологическое орудие, становящееся структурным центром или фокусом, т.е. моментом, функционально определяющим все процессы, образующие инструментальный акт. Всякий акт поведения становится тогда интеллектуальной операцией». Так характеризуются высшие исторически сложившиеся психические функции - высшие формы памяти, внимания, словесного или математического мышления, а также процессы поведения.

Таким образом, психическая деятельность (этот термин Выготский употребляет неоднократно) родственна внешней деятельности человека: она также опосредствована своими (психологическими) орудиями. Исследовались разные формы психической деятельности, в частности, игровая. Анализируя отношение игры к развитию, Л.С. Выготский ввел понятие ведущей деятельности: «По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». Позже Д.Б. Эльконин, один из учеников Льва Семеновича и соратник других его учеников, использовал его понимание, а также разработанное А.Н. Леонтьевым в контексте деятельностного подхода понятие ведущей деятельности в качестве ключевого в своей концепции периодизации психического развития. Он обосновал положение о том, что на каждом этапе развития имеется своя ведущая деятельность: именно в ней происходит развитие и подготовка следующего этапа.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

(англ. cultural-historical psychology ) - виртуальная (неинституционализированная) отрасль знаний и исследований, которую формально можно считать разделом столь же виртуальной культурной психологии - дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни (М. Коул). По поводу виртуальности К.-и. п. в научном фольклоре есть след. шутка (Chaiklin S., 2001):

Что старше 75, но все еще младенец?

Культурно-историческая психология.

Логично считать, что К.-и. п. сфокусирована на глобальной проблеме роли культуры в психическом развитии как в филогенезе (антропогенезе и последующей истории), так и в онтогенезе . В то же время Коул предпочитает использовать термин «К.-и. п.» для обозначения одного из вариантов культурной психологии, к которому он причисляет себя и ряд рос. психологов (г. о. Л . С . Выготского и его школу). Принципиально неверно отождествлять К.-и. п. с исторической психологией, изучающей общественную историю с психологической т. зр. и разрабатывающей проблему психологического (в т. ч. личностного) фактора в истории.

Коул, посвятивший свою книгу К.-и. п., назвал ее наукой будущего, но, как следует из истории культуры, в т. ч. и из истории психологии, К.-и. п. - это также наука прошлого. Более того, с нее начиналась практическая психология, решавшая задачи управления поведением и деятельностью людей и возникшая задолго до научной психологии. Подобное утверждение лишь кажется парадоксальным. Примером может служить , хорошо известная и практиковавшаяся как минимум с античности. Ее задачи вполне можно сформулировать в терминах К.-и. п. в версии Выготского, как разработку и овладение знаковыми средствами, которые превращают память из натуральной психической функции в культурную, в т. ч. высшую психическую функцию . При этом речь шла не о зарубке, бирке или «узелке на память», а о внутренних, идеальных средствах запоминания, которые вырабатывались в ходе упражнений памяти. В «Федре» платоновский Сократ рассказывает о встрече древнего божества Тевта с царем Египта Тамусом. Тевт показал царю многие свои изобретения, в т. ч. письмена, которые сделают египтян мудрыми и памятливыми, т. к. найдено средство для памяти и мудрости. На что царь сказал: «Ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо против. значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, т. к. будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых».

Как мы видим, эта история вполне современна. За 2,5 тыс. лет люди (и психологи!) так и не решили, что лучше? Богатая память или средства припоминания? На этот вопрос не ответила и современная нам К.-и. п. для которой понятие опосредствования стало центральным. Но оно было таковым и для диалектики (Гегель). Без опосредствующей роли символа невозможно превращение вещи в идею и идеи в вещь (П . А . Флоренский ). Не опосредствованные взаимно, изолированные или «чистые» психические функции (если таковые встречаются в жизни, а не в лаборатории) являются механическими и не имеют перспективы развития. Они, по словам Гегеля, остаются соединением, смесью, кучей. Нужно сказать, что это в полной мере относится и к взаимно не опосредствованным знаниям, представляющим собой индивида. Об этом недвусмысленно пишет Гегель: «Механический способ представления, механическая память, привычка, механический образ действия означают, что в том, что дух воспринимает или делает, недостает присущего ему проникновения и присутствия». Мертвым механизмом является процесс взаимодействия объектов, «которые непосредственно являли себя как самостоятельные, но именно поэтому на самом деле несамостоятельны и имеют свой центр вовне себя» (Гегель).

Своеобразной реакцией на недостаточную объяснительную силу схем взаимодействия психических функций, предлагавшихся классической психологией, можно считать появление призывов к органическому мировоззрению, добавление к психическим функциям, состояниям, феноменам эпитета живой: «живой образ», «живое движение» , «живое слово-понятие», «живое знание» (см. ), даже «живое чувство», «живая память».

В чем же состоит заслуга К.-и. п., если о включенности памяти в культурный контекст и ее средствах размышляли испокон веку?

К-и. п. сделала плодотворную попытку вернуть в культурный и жизненный контекст вырванные из него классической экспериментальной психологией психические функции. Ее можно считать новым и закономерным этапом развития психологии: если бы классическая психология не накопила материал, не изучила изолированные функции, не построила онтологию психики, нечего было бы окультуривать и одухотворять, возвращать в и культуру. Важно, что этот возврат происходит не умозрительно, а практически и экспериментально. Отсюда и концептуальный каркас К.-и. п. психологии, оперирующей понятиями психологических орудий, инструментов, средств, медиаторов , артефактов . Основными психологическими орудиями в учении Выготского являются знаки (особенно слово), проявляющие себя в знаково-символической деятельности, различные формы которой были предметом его внимания. Полный перечень медиаторов включает в себя знак (в более узком смысле), (см. Кассирер Э ., Флоренский П .), . Огромную роль в развитии играют персонифицированные медиаторы, к которому м. б. отнесены Боги, родители, учителя, вообще . Этот «инструментальный набор» медиаторов наглядно демонстрирует принципиально междисциплинарный характер концептуального и методологического аппарата К.-и. п., с чем, собственно, как правило, и связываются хронические трудности на пути институционализации этой науки.

Главной причиной затруднений в развитии К.-и. п. считается не отсутствие эвристичной теоретической платформы (таковой, по мнению, напр., Коула, вполне может служить концепция Выготского), а неподготовленность психологов к междисциплинарному сотрудничеству, что, в свою очередь, связано с глубокой раздробленностью научного человекознания . Как пишет Коул, психологам «трудно сохранять культуру в поле внимания потому, что, когда психология институционализировалась как социальная и поведенческая наука, процессы, играющие решающую роль в формировании психики, были поделены между несколькими дисциплинами: культура отошла к антропологии, общественная жизнь - к социологии, - к лингвистике, прошлое - к истории и т. д.» (Коул М., 1997). При этом Коул не ставит под сомнение междисциплинарный подход Выготского. На достоинства и плодотворность последнего указывали и др. авторы (напр., Асмолов А. Г., 1996; Верч Д., 1996). Выготский, действительно, показал массу впечатляющих примеров использования историко-культурных, этнографических, лингвистических, дефектологических, педагогических, неврологических и психиатрических источников для интерпретации и реконструкции психологических фактов. Не ставится под сомнение и способность концепции Выготского служить теоретическим и методологическим основанием для междисциплинарной К.-и. п. Тем не менее для развития К.-и. п. этого оказалось недостаточно. Кардинально должна быть перестроена сама рабочая структура человекознания, т. к., по мнению Коула, сложившееся в XIX в. разделение наук на социальные и гуманитарные, каковы бы ни были его достижения, исчерпало себя. Эта структура и соответствующее разделение труда препятствуют организации сотрудничества между разными ветвями «древа познания» человека. Эту позицию поддерживает и Д. Верч (1996): существующее «разделение труда приводит к созданию слишком сложной головоломки с огромным количеством деталей, собрать которые вместе не получается: параметры явления определены так, что принципы и единицы анализа каждого параметра препятствуют их рекомбинации в более общую картину».

Однако несмотря на все трудности в становлении К.-и. п., отношение к ней должно быть пролептичным (см. ), по аналогии с нормальным человеческим отношением к младенцам: их будущее состояние должно быть гипостазировано в настоящем и прошлом, т. е. к ним надо относиться так, как если бы они уже были тем, чем должны стать. К.-и. п. есть возвращение психологии к культурным истокам. В гегелевской терминологии, К.-и. п. - это поиск пути от абстрактного к конкретному, воспроизведение конкретного посредством мышления. Внутри К.-и. п. зародился , в котором получили развитие многие идеи К.-и. п. В перспективе намечаются контакты между К.-и. п. и когнитивной психологией , продолжающей аналитическую работу, начатую в классической психологии и ищущей свои пути к целостному пониманию человека и его психики. (В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое "КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ" в других словарях:

Культурно-историческая психология - (КИ психология) направление в психологических исследованиях, заложенное Львом Выготским в конце 1920 х годов и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире. Преодолевая дуализм между психикой, понимаемой сугубо… … Википедия

Культурно-историческая психология (журнал) - Культурно историческая психология Специализация: культурно историческая, деятельностная,социокультурная психоло … Википедия

См. Культурно историческая психология. Большой психологический словарь. М.: Прайм ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003 …

Концепция психического развития человека, разработанная в 20–30 е гг. Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. При формировании К. и. т. ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской… … Большая психологическая энциклопедия

Культурно-историческая школа - в лит ведении, возникла в сер. 19 в. Филос. основой К. И. Ш. был позитивизм и, в первую очередь, тр. И. Тэна. История, по Тэну, прикладная психология, и, объясняя общие психолог. черты к. л. группы человеч. душ (обществ. психологию), ученый… … Российский гуманитарный энциклопедический словарь

Направление ЮП, предметом которого является восстановление особенностей различных проявлений юридико психической жизни людей конкретной эпохи и закономерностей их исторического изменения. Психологическая реконструкция исторических форм… … Энциклопедия современной юридической психологии

Психология родительства - область психологии, направленная на изучение родительства как психологического явления. С психологической точки зрения родительство рассматривается как часть личности отца и матери. Изучаются особенности его развития в течение жизни (как ценности … Википедия

Психология мира - (англ. peace psychology) область исследований в психологии, связанная с изучением психических процессов и поведения, порождающих насилие, предотвращающих насилие и способствующих использованию ненасильственных методов, а также создание … Википедия

В современной психологии существует несколько концептуальных подходов к решению существующих в этой науке проблем. Один из них-культурно-историческая психология, основателем которой является знаменитый российский психолог Л.С.Выготский . Согласно его замыслу, психология должна изучать не сформировавшуюся и представшую перед исследователем психику испытуемого человека, как это делалось во многих других экспериментальных направлениях психологии, например, бихевиоризме, а психику, находящуюся в постоянной трансформации, формировании, так как наиболее продуктивно и единственно правильно для психолога рассматривать развивающегося, эволюционирующего человека. Поэтому познание психики наиболее рационально в ходе реальной практической работы психолога, например, на поприще педагогики или лечебной практики, или психологической поддержки работником особо ответственных профессий, связанных с риском для жизни больших масс людей и т.д.

В ходе своего развития эта теория имела разные названия, из которых последнее используется в данной книге.

Культурно-историческая психология - направление в психологических исследованиях, заложенное Выготским в конце 1920-х гг. и развиваемое его учениками и последователями как в России, так и во всём мире.

Преодолевая дуализм между психикой, понимаемой сугубо индивидуалистически, и внешним миром, представители школы Выготского постулируют приниципиально неадаптивный характер и механизмы развития психических процессов. Полагая изучение сознания человека основной проблемой психологического исследования, изучают роль опосредования (опосредствование, mediation ) и культурных медиаторов, таких как слово, знак (Выготский), а также символ и миф (В. Зинченко) в развитии высших психических функций человека, личности в её "вершинных" (Выготский) проявлениях.

Высшие психические функции (ВПФ) - специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций за счёт опосредствования их психологическими орудиями. В роли психологического орудия выступает знак. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Введёно Л. С. Выготским, развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным. Было выделено четыре основных признака ВПФ - опосредованность, произвольность, системность; складываются путем интериоризации.

Подобное определение не относится ни к идеалистическим, ни к "позитивным" биологическим теориям и позволяет лучше понять как располагаются память, мышление, речь, восприятие в человеческом мозге и с высокой точностью позволило определять местоположение локальных поражений нервной ткани и даже в некотором роде воссоздавать их.

Культурно-историческая психология

Предмет: психика, преобразованная культурой

Представители: Э. Дюркгейм, Люсьен Леви-Брюль , Пьер Жане , Выготский, Лев Семенович

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

Люсьен Леви-Брюль, используя этнографический материал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления цивилизованного человека.

Пьер Жане еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Так, им было показано, что феномен памяти заключается в присвоении внешних действий выполнения поручения и пересказа.

Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Л.С.Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики:

натуральной,

культурно опосредствованной.

В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Примерами низших, или естественных, психический функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память).

Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики. Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом, надо запоминать стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходимо создать точный зрительный образ того, что он увидел, и потом попытаться воскресить его перед глазами. Скорее всего, он потерпит неудачу, пропустит что-нибудь. Вам же нужно будет просто сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров».

Многие факты свидетельствуют, что осваивание ребенком знаковых систем не происходите само собой. Здесь проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой. Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное, и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет. Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так же, будучи взрослыми людьми, мы, устав, можем сказать себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладеть» своим ускользающим вниманием или активизируем процесс воображения. Перепетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане акты своего мышления. Затем происходит так называемое вращивание, или «интериоризация» - превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Культурно-исторический подход в психологии продолжает плодотворно развиваться и сейчас, как в нашей стране, так и за рубежом. Особенно эффективным этот подход оказался при решении проблем педагогики и дефектологии.

Проблемы теоретической психологии

Г.Г. Кравцов

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИИ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ: КАТЕГОРИЯ РАЗВИТИЯ

С позиции культурно-исторического подхода Л.С. Выготского раскрывается содержание категории развития в психологии. Воссоздается философско-мировоззренческий контекст, в котором эта категория вводилась в психологию. Показывается, что развитие для психолога выступает прежде всего как способ существования личности. Только в развитии человек осуществляет атрибутивную ему свободу. Это положение иллюстрируется на материале конкретных психологических исследований.

Ключевые слова: развитие, культурно-исторический подход, личность, свобода, произвольность.

В культурно-исторической концепции Л.С. Выготского категория развития является центральной. Следует заметить, что это сравнительно молодая категория, появившаяся только в немецкой классической философии. Наиболее полно она была проработана Г.В.Ф. Гегелем. Диалектику Гегеля справедливо называют философской теорией развития. В старой философии не было этого понятия, а Древний мир вообще не знал самой идеи развития. Она была привнесена христианством. Заповедь «Будьте совершенны, как Отец ваш Небесный» содержит в себе вместе с признанием несовершенства человека как он есть возможность и необходимость устремления в направлении совершенствования. Это и есть самое главное в идее развития, что нередко упускается из виду современными мыслителями. А древние философы в принципе не могли иметь дело с этим понятием в силу характерных для того времени мировоззренческих установок. Мировоззрение древних людей было целостным и органичным в его мифологической осмысленности. Мир, в котором они жили, был живым и эластичным, но одновременно статичным и неизменным в своей сути.

© Кравцов Г.Г., 2009

Движение изменения было линейным и цикличным одновременно. Наряду с тем, что «нельзя войти в одну реку дважды» и «все течет, все изменяется», утверждалось, что «ничто не ново под луной» и «все возвращается на круги свои». Мир таков как он есть, и ничего принципиально нового появиться не может. Череда смертей и рождений в жизненном потоке говорит о том, что все повторяется. Богини мойры плетут свою пряжу и перед уготованной ими судьбой бессильны и смертные, и бессмертные.

Прорыв в этом замкнутом мироосмыслении был сделан христианством. Человек несовершенен, греховен, смертен, но он может измениться, а равняться он должен на совершенство самого Создателя мира и человека. Осознание того, что должно быть преодолено, и устремленность к совершенствованию - вот движущая сила процесса развития. У древних мыслителей человек был частью природы и его природная сущность оставалась неизменной. Христианство вырывает человека из власти природных сил. Однако устремление к совершенствованию предполагает личное усилие. Как известно, «царство небесное силой берется». Эти усилия и поиски являются существенным моментом движения развития.

Развитие справедливо понимается как высшая форма движения. Однако понятийно отобразить не удается даже элементарное физическое движение. Апории Зенона до сих пор не имеют решения. Не получается непротиворечиво отобразить в понятиях изменение местоположения тела в пространстве. Поэтому Гегель сделал противоречие исходной точной диалектического размышления. Кроме того, он взял высшую и самую сложную форму движения -развитие в качестве предмета философского осмысления, предположив, что если мы поймем высшее, то понимание элементарного приложится.

Гегель сознавал, что развитие - это свободное, а значит, самодетерминированное движение. Внешне обусловленное движение принудительно и развитием не является. Классическая наука подчиняется законам формальной логики, в том числе закону исключенного третьего, не допускающему противоречий. Гегелю пришлось выйти за рамки формальной логики. К самообусловленному движению способна только замкнутая на себя система, имеющая в себе «входы» и «выходы», как отмечал В.В. Давыдов1, именовавшаяся Гегелем тотальностью. Этому требованию не отвечают ни Субъективный дух, ни Объективный дух. Ни индивид, ни культура не самодостаточны. Индивид в гегелевской системе конечен, ограничен, ему свойственна предвзятость, а потому субъективность у Гегеля характеризуется как дурная субъективность. Объективный дух, включающий в себя культуру, сам по себе не способен

ни к движению, ни тем более к самодвижению, поскольку в предметной воплощенности застывает в неподвижности и нуждается в том, чтобы быть расплавленным в горниле субъективности. Отсюда следует нужда в Абсолютном духе - той тотальности, которая имеет не обусловленное, а истинное самобытие. Развитие у Гегеля предстает как самопознание Абсолютного духа. Все остальное только моменты этого движения.

Философская система Гегеля получила содержательное наполнение в психологических теориях. Нередко авторы психологических теорий не отдают себе отчета в том, что осуществляют в своей работе определенную философскую систему взглядов. Тем не менее логика исторического становления психологической науки такова, что вначале появляются философская идея и соответствующая система взглядов, а затем разрабатывается психологическая теория. Теоретические основы психологии в значительной мере лежат в философии.

Гегелевский подход к проблеме личности можно усмотреть в работах Э.В. Ильенкова2. Его оценка роли индивидуальности человека воспроизводит гегелевское отношение к субъективности.

Субъективный дух не более чем момент и средство самодвижения Абсолютного духа. Индивидуальность человека - это только случайное своеобразие черт, сложившихся в неповторимый узор.

Действительным стержнем личности, по Ильенкову, служит способность к творчеству, являющемуся общественно значимым.

На этой же логико-философской основе объективного идеализма построена психологическая теория П.Я. Гальперина, хотя неясно, насколько автор осознавал себя гегельянцем. А вот В.В. Давыдов был сознательным и последовательным приверженцем гегелевской философии. В статье «Соотношение понятий "формирование" и "развитие" в психике»3 он делает вывод, что понятие развития к индивиду неприменимо. Индивид только присваивает в процессе обучения и воспитания то, что существует объективно, интериоризирует общественный опыт, фиксированное в культуре нормативное содержание. Это логика гегелевской философской системы, согласно которой индивид не является тотальностью, способной к движению саморазвития4.

Ключевой вопрос теории развития - это вопрос об объекте саморазвития. К. Маркс отмечал, что после разряженной атмосферы гегелевских абстракций философия Л. Фейербаха показалась глотком свежего воздуха. Материалист Фейербах вернул человеческому индивиду статус источника развития. Все, что есть в культуре, все, что создано в истории человечества, все это почерпнуто из глубин субъективности. Беда только в том, что индивид

понимался Фейербахом абстрактно, взятый сам по себе, то есть изолированно, а значит, натуралистически. У Маркса есть призыв к преодолению натурализма в понимании сущности человека, согласно которому давно пора перестать противопоставлять абстрактно понятое общество и индивида. Индивид есть непосредственно общественное существо. Казалось бы, это очень простая формула, но, как показывает история и современное состояние психологии, взять ее на вооружение очень непросто. А ведь только на этом пути можно избежать тупиков натурализма, биологизаторст-ва, социологизаторства, эклектики теорий конвергенции двух факторов и различного вида редукционизма в психологии.

За этой формулой стоит очень многое. Во-первых, она означает, что между личностью и обществом нет и не может быть противоречий и конфликтов уже потому, что по своей сути это одно и то же. Понятия «индивид» и «род», «человек» и «человечество», «личность» и «общество» эквивалентны и даже тождественны в их сущностном ядре. Во-вторых, понятия общества и социума качественно различны. Социум - это совокупность индивидов, то есть это и есть абстрактно понятое общество. Сколь велико ни было бы такое социальное объединение, то есть сообщество индивидов, оно конечно, тогда как понятие общества подразумевает весь род человеческий. Поэтому личность не эквивалентна ни трудовому коллективу, ни партии, ни даже народу. Между личностью и социумом как раз могут возникать противоречия и конфликты. В-третьих, понятие общественного сознания нуждается в уточнении в том плане, что оно характеризует индивидуальное сознание. У абстрактно понятого общества нет мозга, а значит, нет никакого надындивидного общественного сознания. Правда, индивид может быть носителем той или иной формы общественного сознания, а может и не быть.

С этих позиций следуют значимые для психологической науки выводы. Так, широко употребляемое в психологии понятие социализации выглядит как сомнительный термин. За ним стоит характерное для теорий конвергенции представление об окультуривании в онтогенезе природного индивида. Такое представление согласуется с концепцией Л.С. Выготского, утверждавшего, что новорожденный является максимально социальным существом. Это положение Выготского нельзя уяснить с позиций натурализма, однако оно является единственно верным решением в свете определения человека как непосредственно общественного и потенциально универсального существа. Универсальность человека Маркс связывал с его самоустремленностью. Это означает, что именно индивид является той тотальностью, которая способна к развитию как саморазвитию, однако индивид при этом не должен

пониматься натуралистически. Развивается не ребенок, взятый сам по себе, т. е. изолированно, и не абстрактно понятое общество, не культура, которая, по словам П.А. Флоренского, тоже не самодостаточна. Точно так же не удается смоделировать процесс развития в диалектическом движении понятий как драму взаимосвязей между Субъективным, Объективным и Абсолютным духом, разыгрывающуюся в истории. Тотальностью, способной к развитию как саморазвитию, является именно индивид, конкретный человек, но рассматриваемый не как природный индивид, не как изолированная особь, а как непосредственно общественный человек, то есть как личность. Развивается не абстрактно понимаемый ребенок, диадо-монада «ребенок-взрослый», «ребенок-мать». Ребенок развивается в месте и в той мере, в которой развивается близкий ему взрослый.

В свете сказанного получают самоочевидное решение многие кажущиеся неразрешимыми проблемы психологии. Так, вопрос о точке рождения личности на оси времени онтогенеза снимается с повестки дня как не имеющий большого смысла. С самого рождения человек является личностью уже потому, что он способен к развитию. Признание младенца и даже новорожденного личностью выглядит нелепостью с позиций здравого смысла. Однако научный взгляд на действительность тем и отличается, что он не опирается на здравый смысл, а нередко идет вразрез с его свидетельствами. Можно сказать, что если с самого начала не видеть в ребенке личность, то эта самая личность ниоткуда потом и не появится. Конечно, личность младенца качественно отлична от личности взрослого. До поры до времени личность младенца растворена в личности взрослого и существует внутри глубоко интимной, личностной общности того и другого. Процесс развития личности ребенка в том случае описывается не в терминах специализации, а раскрывается в понятиях индивидуализации и смены форм общения.

С этих позиций нет никакой тайны и в феноменах, связанных с депривацией общения. Известно, что дети полноценно не развиваются, если нет общения соответствующего качества. При этом отставание и даже глубокое недоразвитие наблюдается не только в психической, но и физической сфере. Крайне выраженные степени депривации общения, например получившие название госпита-лизма, сопровождаются тем, что дети до трех лет не держат голову, а смертность среди них во много раз превосходит среднестатистическую для этого возраста. Следует заметить, что работники домов ребенка и других подобных учреждений знают о депривации общения и ее проявлениях, усиленно занимаются с детьми, уделяют им повышенное внимание. Только можно сказать, «а воз и ныне там».

Педагоги именно занимаются с детьми, а не живут с ними совместной, общей жизнью. Они находятся на работе, а не в своей семье, поэтому у них актуализируется профессиональная педагогическая позиция, а не безоговорочное и абсолютное принятие ребенка таким, каков он есть, отличающее настоящую семью. А это как раз те «витамины» общения, которых недостает детям, растущим без семейного тепла, без того «зонтика» абсолютного принятия, который обеспечивает малышу чувство защищенности и эмоционального благополучия. Однако и у детей, растущих в семье, могут наблюдаться явления депривации. Сейчас все больше говорят о деприва-ции в широкой социальной среде. У ребенка могут быть и оба родителя, и бабушки с дедушками, и материальный достаток, и образование у взрослых, а сопряженное с депривацией недоразвитие тем не менее имеет место. Причина - не то качество общения, которое установилось в семье ребенка.

Итак, единицей, способной к движению саморазвития, является человек как личность. В то же время развитие - это способ существования личности. Развитие и личность это две стороны одной медали. Только в развитии человек осуществляет дарованную ему свободу, составляющую сущностный стержень его личности. Развитие имеет свои законы, но это внутренне обусловленное, следовательно, свободное движение. Философское понятие свободы должно получить осмысление и конкретизацию в психологии личности. Первым шагом на этом пути будет принятие определенной трактовки понятия «свобода». Философская глубина и сложность этого понятия могут увести в метафизические дебри. Тем не менее вполне обоснованно можно утверждать, что определение свободы как возможности делать, что хочется, будет ошибочным. Это не свобода, а произвол. Здесь сразу же возникает вопрос, насколько свободен человек в своих хотениях? В этом плане гораздо интереснее будет определение свободы как возможности не делать того, чего делать не хочется, однако такое негативное определение тоже не может быть отправной точкой анализа. Трудности определения этого понятия сопряжены с тем, что свобода не дана нам как нечто наличное, как то, что у нас есть, как, например, руки, ноги и голова. Свобода задана человеку как возможность. К ней приходится стремиться, совершать усилия, за нее надо бороться, отстаивать. Если человек прекращает это движение, то он теряет свободу и самого себя как личность. В самом общем виде свободным может считаться действие, согласное с внутренней сущностью действующего человека и с сущностью внешнего мира. У Ф. Шеллинга «...свободно лишь то, что действует в соответствии с законами своей собственной сущности»5. Это абстрактное определение, тем не менее оно

предполагает, с одной стороны, вектор направленности сознания на себя, то есть рефлексию и самоконтроль, а с другой - вектор направленности сознания вовне, на объективную оценку действительного положения дел. Субъект свободного действия является источником движения и осознает себя таковым и одновременно действует разумно, с учетом всех объективных и существенных обстоятельств. Эти свойства свободного действия являются характеристиками волевого акта. Воля может быть определена как осмысленная инициатива. Воля является инструментом свободного действия. Следует заметить, что привычное словосочетание «свободная воля» на самом деле тавтологично, так как несвободной воли просто не бывает. В то же время, осуществляя себя как «свободную индивидуальность» (К. Маркс), человек обязательно пользуется волевыми функциями психики. Развитие волевой сферы оказывается магистральной линией становления личности. С этих позиций понятия «свобода», «личность», «воля» и «развитие» оказываются взаимообусловленными и тесно связанными между собой.

Как уже отмечалось, у древних людей не было ни личностного самосознания, ни идеи развития. Тем не менее нельзя утверждать, что в Древнем мире не было личностей и не было развития. Это противоречие А.Ф. Лосев снимает путем различения понятий субстанциональной и атрибутивной личности6.

Древний человек был атрибутивной, но не субстанциональной личностью. Он обладал свойствами и признаками, отличающими личность, но это были внешние характеристики личностного бытия. Внутреннего, субстанционального, ядра личности у людей того времени не могло быть. Согласно Лосеву, рабовладение в Древней Греции делало невозможным существование субстанциональной личности. Можно сказать: как человек относится к другому человеку, таков он и сам. Рабовладелец, являющийся формально свободным и материально независимым человеком, в действительности ничуть не лучше раба, поскольку в другом человеке видит «говорящее орудие», а не свободную индивидуальность. Мое отношение к другому - это однозначная характеристика меня самого.

Есть и ряд других моментов и обстоятельств жизни древних людей, на которые указывают исследования античности, делающих невозможным личностное бытие в его субстанциональном качестве. Древний человек не был озабочен тем, что сейчас принято называть внутренней жизнью. У жителей древнегреческих городов-полисов ценились в первую очередь гражданские доблести. Существенно значимым было то, что характеризует человека как гражданина, - свободный он или раб, материально состоятельный или

бедняк, какие силы и средства он сможет предоставить для обороны города от врагов, можно ли положиться на его слово, насколько достойно он справится с обязанностями выборной должности, если будет избран, и т. п. Это не значит, что люди того времени не знали душевных страданий и внутренней борьбы. Так, если человека начинали посещать злобные богини возмездия эринии, то он становился несчастнейшим из смертных. Однако свойственных современному человеку интеллигентских самокопаний люди того времени не знали. Это было им неинтересно, и они просто не поняли бы человека, живущего напряженной личностной рефлексией. Исключением, подтверждающим правило, является фигура Сократа. По его собственным словам, засвидетельствованным Платоном, он отличался от других людей тем, что у него был свой личный Даймон. Сократ прислушивался к этому внутреннему голосу (и никогда не пожалел об этом), который не говорил ему, что именно надо делать, но предостерегал от неправильных действий. Тем самым Сократ жил не по своим природным влечениям и склонностям, а по голосу совести и вопреки собственным природным предрасположенностям. Он был субстанциональной личностью, и хотя реально он жил в древние времена, но психологически принадлежал к другой исторической эпохе, на тысячелетия опередив своих современников.

Следует заметить, что деление на атрибутивную и субстанциональную личности может быть распространено и на онтогенез. Такое различение позволяет снять проблему точки рождения личности во времени онтогенеза. С этих позиций всякий человек, даже новорожденный, является личностью, поскольку он человек и способен к развитию. В то же время субстанциональной личностью может стать только взрослый человек, если он обрел внутреннюю свободу и «стоит на собственных ногах» (К. Маркс), то есть обязан своим личностным существованием самому себе. Широко употребляемые словосочетания «психическое развитие», «физическое развитие» и т. п. фиксируют только моменты, или стороны, действительного процесса личностного развития, в который они включены. Все эти виды прогрессивных изменений являются обусловленными аспектами тотального движения личностного становления, связанного с развитием волевой сферы.

Здесь возникает вопрос: а можно ли говорить о воле у младенца или у дошкольника? Действительно, в явном виде воли нет не только в ранних возрастах, но и на всем протяжении детского онтогенеза. Воля в явном виде как особая функция психики появляется тогда, когда появляется субъект волевого действия. Это означает, что человек становится способным произвольно пользоваться своей волей, когда ему это необходимо. С этой точки зрения

воля является достоянием далеко не всех взрослых людей. Не-сформированность субъекта волевого действия в этом случае может компенсироваться другими психическими функциями, имеющими волевую природу, например развитым воображением.

Итак, воли как таковой у детей нет. В то же время без участия воли невозможно ни развитие, ни становление личности. Это противоречие устраняется тем, что в детских возрастах воля проявляется в особых, превращенных формах, не как «чистая воля», а как функция психики, имеющая волевую природу. Л.С. Выготский указывал, что речь является волевой функцией. В раннем возрасте, где впервые возникает активное словопользование, происходит качественный скачок в развитии. Появление речи сказывается на всем ходе психического развития. Перед ребенком открывается пространство речевых значений и смыслов. Речь перестраивает восприятие, делая его подлинно человеческим, меняет все поведение ребенка. При этом речь невозможно представить себе как натуральный процесс. Она с самого начала является высшей, культурной функцией психики. Речь изначально произвольна, подконтрольна сознанию ребенка. То же самое можно сказать и о других волевых функциях, последовательно возникающих во времени онтогенеза, -воображении, внимании, рефлексии. Есть основания причислить к этим волевым функциям и самую первую, возникающую в онтогенезе волевую функцию - апперцепцию. Все эти функции отличает то, что они прижизненно формируются и с самого начала являются высшими, культурными, сознательно управляемыми.

В теории и периодизации развития ребенка Л.С. Выготского особое место занимают центральные психологические новообразования. Именно новообразования у Л.С. Выготского являются основанием и критерием выделения психологических возрастов, как стабильных, так и критических. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и специфичны»7. Новообразования влияют на все психические процессы и сказываются на всем ходе развития. Однако в каждом возрасте есть одна психическая функция, являющаяся исходно натуральной, которая лежит на магистральной линии развития. Эта функция превращается из натуральной в высшую, и с ней связаны остальные процессы психического развития. Так, в раннем возрасте под влиянием появившейся речи перестраиваются имеющиеся у ребенка сенсорные процессы, превращаясь в высшую функцию - восприятие, которое теперь отличается предметностью, константностью, осмысленностью, произвольностью. В свою очередь, благодаря качественно новому

уровню в развитии восприятия, у ребенка появляется относительная независимость от наличной природной ситуации и воспринимаемого онтического поля, формируются начальные способности воображения и произвольности действий. В дошкольном возрасте под воздействием интенсивного становления функции воображения происходит осознание эмоций. По словам Л.С. Выготского, осознать - значит овладеть.

Ситуативно обусловленные эмоции к концу дошкольного возраста трансформируются в высшие функции, становятся над-ситуативными, предметно отнесенными, «умными». Отличающее кризис семи лет появление обобщения переживаний и интеллектуализации аффекта означает начало дифференциации внешнего и внутреннего мира, возникновение логики чувств и произвольности поведения в целом.

Итак, предложенное Л.С. Выготским разделение психических процессов на натуральные и высшие можно дополнить тем, что высшие функции, в свою очередь, подразделяются на те, которые происходят из элементарных, природных процессов, и на те, которые являются изначально высшими и имеют волевую природу. К последним относятся возрастные центральные новообразования стабильных периодов развития. Эти функции относятся к волевой сфере и являются своеобразным обнаружением воли, в том числе на самых ранних стадиях развития ребенка. Здесь возникает вопрос об источниках воли и своеобразии развития волевой сферы. Мы вынуждены допустить наличие волевых задатков с самого начала онтогенеза. Развитие невозможно понять и отобразить в понятиях иначе, как двунаправленный процесс, идущий «снизу» и «сверху» - одновременно. Процессы «снизу» - это превращение природной психики в высшую, культурную, а процессы «сверху» -это проявление волевого начала в тех специфических возрастных формах, которые обнаруживают себя в качестве центральных новообразований. Натуральные функции есть и у ребенка, рассматриваемого натуралистически, то есть абстрактно, взятого изолированно таким, как он есть сам по себе. У него есть процессы аффективного свойства, у него есть мнемические процессы и элементарная сенсорика, у него есть природный интеллект, без которого хаос впечатлений не превратится в образы действительности. Все эти способности можно назвать природными дарами. Однако в их числе нет волевого начала, поскольку это сверхприродный дар. Поэтому для понимания истоков воли нужно преодолеть натуралистические взгляды в детской психологии. Даже новорожденного нужно рассматривать как «непосредственно общественное существо». Только в диадо-монаде «ребенок-взрослый» как единице самораз-

вития можно обнаружить истоки волевой сферы личности. Сознание типа «пра-мы» названо Л.С. Выготским центральным новообразованием младенчества. Это как раз и есть исходный базис человеческого пути развития. «Детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка»8. Старая психология была натуралистической, а противопоставить натурализму в психологии, с нашей точки зрения, можно только культурно-исторический подход.

Построение психологии, способной верно поставить проблему личности и взять в качестве предмета изучения процесс развития, предполагает создание автономной теории воли. Л.С. Выготский подразделял все теории воли на автономные и гетерономные. Автономные теории исходят из того, что воля есть у человека как особая психологическая функция, а гетерономные теории сводят волю к другим психическим процессам, являясь, по своей сути, редукционистскими трактовками воли. В самом общем виде таких редукционистских решений всего два. Волю сводят либо к аффективным, либо к мыслительным процессам. Примером сведения воли к эмоционально-потребностной сфере может служить трактовка воли как борьбы мотивов в теории деятельности А.Н. Леонтьева. Образцами редукции к ментальной сфере являются распространенные в психологической и юридической литературе трактовки принципа свободы воли как возможности выбора из поведенческих альтернатив и принятия решения. Гетерономные теории неудовлетворительны тем, что они, как отмечал Л.С. Выготский, теряют самое существенное в воле - свободу, произвольность как таковую. Человек оказывается детерминированным либо собственными глубинными влечениями, либо внешними обстоятельствами, которые ему приходится учитывать при принятии решения.

Неразработанность автономной теории воли, по-видимому, стала одной из причин, по которой выдвинутый Л.С. Выготским принцип единства аффекта и интеллекта до сих пор не получил должного решения в психологии, на что обращал внимание Д.Б. Эльконин9. По его словам, сама психология оказалась расколотой на глубинно-личностную, причем личность в этих теориях неоправданно сводится к мотивационно-потребностной сфере, и на интеллектуалисти-ческую, когнитивную. Целостность личности, являющаяся ее существенным свойством, в этом случае утрачивается, а процесс развития остается за бортом психологических исследований.

В первом приближении, как уже отмечалось, воля определяется нами как осмысленная инициатива. Это абстрактное определение содержит в себе две противонаправленные тенценции. Первая связана с субъектностью волевого акта, без чего невозможна ни

свобода, ни личная ответственность. «Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам...»10 Вторая сторона волевого действия характеризуется его разумностью, осмысленностью. Осмысленность обеспечивается наличием в волевом акте рефлексивного момента, позволяющего объективно оценить положение дел и все существенные обстоятельства. Хорошо известно, что обычно человек либо действует, либо размышляет. Как правило, одно исключает другое. В известной притче сороконожка не смогла сделать ни шагу, когда задумалась, какую ногу ей сейчас надо переставлять. Субъект действия обычно несовместим с субъектом рефлексирующего сознания. Волевой акт является исключением из этого правила. В нем личность цельна, а рефлексия и действие органично слиты. В волевых проявлениях всегда есть усилие и устремленность, причем усилие может не быть связано с преодолением препятствий, как часто характеризуют волю. Усилие требуется в первую очередь для удержания целостности самого себя. Так, в самых первичных, исходных ситуациях, где можно обнаружить волевое начало, есть отличающая волю целостность личности. В общении взрослого с младенцем можно наблюдать тотальную насыщенность этого общения с обеих сторон. Нередко взрослый, увлеченно занятый малышом, не слышит обращений к нему со стороны окружающих, поскольку он целиком вовлечен в это общение. Воля взрослого обнаруживает себя в любви и нежности к ребенку, а зародыш волевого начала у маленького человека проявляется в удержании образа взрослого в сознании и в непосредственной радости общения. Здесь нет преодоления препятствий, а волевое устремление сопровождается радостными чувствами. Точно так же нет ни преодоления препятствий, ни внутренней борьбы в высших проявлениях духовной жизни человека. Так, молитвенное состояние требует высокой концентрации волевых способностей, однако направлены они не на борьбу, а на сохранение внутренней тишины и мира в душе.

Являясь исходно высшей психической функцией, воля обеспечивает возможность свободного действия и свободного самосуществования человека. Свобода и не-свобода непосредственно переживаются как особое субъективное состояние, и вполне возможно говорить об особом «чувстве свободы». Л.С. Выготский указывал на него как на один из критериев, отличающих волевое действие. Критикуя гетерономные теории воли, он писал: «Трудности упомянутых нами теорий заключались в том, что они не могли объяснить в воле самого существенного, а именно волевой характер актов, произвольность как таковую, а также внутреннюю свободу, которую испытывает человек, принимая то или иное решение, и внеш-

нее структурное многообразие действия, которым волевое действие отличается от неволевого»11. Воля, свобода и произвольность оказываются тесно связанными понятиями. В психологической литературе вопрос о соотношении воли и произвольности решается по-разному. Так, в концепции В. А. Иванникова (1998) произвольность оказывается первоосновной по отношению к воле. Воля трактуется им как произвольная регуляция мотивов поведения и деятельности. Элементы произвольности, согласно В.А. Иванникову, можно наблюдать и у животных12. В работах Е.О. Смирновой (1990) воля и произвольность рассматриваются как качественно разнородные и относительно самостоятельные психологические реалии. Можно быть волевым, но недостаточно произвольным человеком, и наоборот, высокая степень развития произвольности, с точки зрения Е.О. Смирновой, ничего не говорит о волевых качествах13.

Связь воли и произвольности имеет существенное значение для уяснения «природы» такого сверхприродного феномена, как воля, и позволяет пролить свет на изучение процессов развития. С нашей точки зрения, подлинная произвольность, которую отличает непосредственно переживаемое чувство свободы, всегда про-изводна от воли и проистекает из нее, что можно усмотреть в самом звуковом составе слова «про-из-вольность». Об этом же свидетельствуют данные экспериментальных исследований волевой сферы и ее проявлений в дошкольном возрасте14. Свободное, сознательно управляемое и относительно легкое в исполнении действие в своем генезисе предполагает волевое устремление и свойственное волевому действию усилие. Можно сказать, что произвольность - это завоеванная волей область актуальной свободы. Однако в отличие от волевого действия в произвольном человек может быть не целостен, а внутренне дифференцирован и частичен, осуществляя себя в качестве особого субъекта действия. Так, например, опытный водитель может выполнять сложнейшую систему действий по управлению автомобилем, следя за меняющейся дорожной ситуацией, и одновременно беседовать с сидящим рядом пассажиром. Однако все водители хорошо помнят то время, когда они только осваивали навыки вождения под руководством инструктора. Ни о какой легкости управления автомобилем тогда не могло быть и речи. Ситуация требовала предельного напряжения сил, концентрации и одновременного распределения внимания, адекватного действия в мгновенно меняющемся информационном поле, в том числе учета далеко не лестных замечаний со стороны инструктора. Это было сугубо волевое действие, необходимо предшествующее произвольному с отличающей его легкостью и свободой исполне-

ния. Произвольность производна от воли, однако само волевое действие непосредственно направлено не на обретение грядущей произвольности, а на достижение вполне конкретной цели практического свойства. Так обстоит дело с освоением любого сложного навыка, требующего волевых усилий. Начинающий велосипедист озабочен тем, чтобы объехать лежащий на дороге камень и не свалиться вместе с велосипедом в кювет. Ученик решает поставленную учителем задачу и нацелен на то, чтобы полученный им результат сошелся с ответом. Он не отдает себе отчета, что конечным результатом является не правильный ответ, а овладение системой арифметических действий. Произвольность в езде на велосипеде и произвольность в арифметических операциях придут впоследствии, как бы сами собой, хотя за этим стоит напряженная работа воли по созданию особого субъекта соответствующей системы произвольных действий. Поиск и выработка внутренней позиции, адекватной той или иной конкретной деятельности, составляют прерогативу и важнейшую функцию воли.

Процесс развития, который всегда является личностным саморазвитием, может быть истолкован как расширение сферы произвольности, как обретение внутренней свободы. Если воспользоваться терминологией Л.С. Выготского, то это будет превращение элементарной, природной психики в высшую, культурную. Развитие можно определять и в других, вполне правомерных понятийных аспектах. Так, развитие можно трактовать как расширение и качественный рост сознания, поскольку свобода и произвольность подразумевают овладение и сознательное управление. Точно так же развитие может быть представлено как процесс индивидуализации, раскрытия подлинной индивидуальности человека, которая является сущностным ядром его личности и входит в источник свободного, инициативного действия. Свободное действие является неповторимым и уникальным, несущим на себе самобытный отпечаток личности человека. Кроме того, развитие может быть понято и как смена форм общения, повышение уровня и качества общения. Согласно Л.С. Выготскому, как человек общается, так он и обобщает, а уровень и характер обобщений, как следует из идеи системного и смыслового строения сознания, составляют внутреннюю характеристику сознания человека.

Все эти определения и трактовки понятия развития согласуются с принципами культурно-исторического подхода и представляют собой разные аспекты описания единого процесса. Методология культурно-исторического подхода позволяет избежать ошибочных решений при изучении процессов развития. Главные ошибки на этом пути связаны с редукционизмом в исходном понимании

предмета психологии и в соответствующих объяснительных принципах редукционистских теорий. В целом, как уже отмечалось, у редукционизма в психологии есть два пути: полагание объяснительного принципа теорий либо в эмоциональной сфере, либо в интеллектуальной. В первом случае психологические теории имеют внутреннюю тенденцию к вырождению в биологизаторство, а во втором теории примыкают к социологизаторству в психологии. И в том и в другом варианте воля изначально оказывается за бортом исследовательских интересов, и, соответственно, для построения автономной теории воли не остается никаких возможностей. В биологизаторских концепциях развитие сводится к процессам созревания и тому подобным преформистским идеям, согласно которым развитие есть разворачивание и актуализация биологически заданных в организме программ. В социологизаторских концепциях содержание понятия развития совпадает с процессами усвоения индивидом общественного опыта. Классическим образом биологизаторского подхода может служить психоанализ, а к со-циологизаторской ветви могут быть отнесены как бихевиоризм, так и многие когнитивистско-интеллектуалистические теории. Попытки преодолеть недостатки этих подходов на путях компромиссных решений типа теории конвергенции двух факторов ни к чему хорошему не ведут, а оборачиваются явной или замаскированной эплептиной. Примечательно, что редукционистский раскол может наблюдаться и, казалось бы, в единой научной школе, например в московской психологической школе, носящей имя Выготского. Так, в теории деятельности А.Н. Леонтьева сущностным ядром личности объявлена аффективно-потребностная (мотивационная) сфера, что причисляет эту теорию к биологиза-торским. А в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина системообразующим является понятие интериоризации, за которым стоит усвоение индивидом в процессе обучения нормативных деятельностей, фиксированных в культуре. Это, несомненно, социологизаторская ветвь деятельност-ного подхода.

Освещение методологии культурно-исторического подхода требует специального исследования, но некоторые узловые моменты, в том числе обозначенные самим Л.С. Выготским, следует отметить, поскольку они напрямую связаны с категорией развития. Культурно-историческую психологию Выготского, с легкой руки Д.Б. Эльконина, справедливо стали именовать неклассической наукой, точно так же как в физике этот статус присвоен квантовой механике Н. Бора. Однако этот термин требует пояснения в том плане, что сама классическая физика, берущая свое начало от работ

Г. Галилея, тоже была когда-то неклассической наукой по отношению к общепризнанной тогда физике Аристотеля. Поэтому «неклассичность» является не абсолютной характеристикой, а исторически переходящим отношением к принципиально новому значению и новой установке сознания исследователей. «Можно высказать в виде общего положения мысль, что всякий принципиально новый подход к научным проблемам неизбежно приводит и к новым методам и способам исследования. Объект и метод исследования оказываются тесно связанными друг с другом. Поэтому исследование приобретает совершенно другой вид и течение тогда, когда оно связано с нахождением нового, адекватного новой проблеме метода; оно в этом случае коренным образом отличается от тех форм, при которых изучение просто применяет к новым областям разработанные и установленные в науке методы.

Отличие это можно уподобить различию, существующему между уравнениями с одним и двумя неизвестными. Исследование, которое мы имеем в виду, всегда является уравнением с двумя неизвестными. Разработка проблемы и метода идет если не параллельно, то, во всяком случае, совместно продвигаясь вперед. Поиски метода становятся одной из важнейших задач исследования. Метод в таких случаях является одновременно предпосылкой и продуктом, орудием и результатом исследования»15.

Постановка проблемы развития в центр исследовательских интересов потребовала от автора культурно-исторической концепции разработки нового метода психологического исследования. Однако «прежде чем изучать развитие, мы должны выяснить, что развивается»16. С нашей точки зрения, такой единицей, способной к развитию как саморазвитию, может быть только человек как личность. Поэтому узаконенная ныне самостоятельность психологии личности и психологии развития вряд ли может быть оправдана. Мы имеем дело с одной и той же психологической реальностью. Принцип целостности, конкретизировавшийся Л.С. Выготским как принцип единства аффекта и интеллекта, неукоснителен и для той, и для другой психологии. Необходимость целостного подхода к изучению личности была почувствована А.Ф. Лазурским, предложившим «естественный эксперимент». Неудовлетворенность академической наукой и лабораторным экспериментом с его искусственными условиями, позволяющими получать абстрактные знания об абстрактных процессах, но никак не о личности человека, потребовала новых методологических решений. Они были предложены Л.С. Выготским. Уравнение с двумя неизвестными, с которым он сравнивал свой метод, означает неотделимость исследователя от объекта изучения. Сам исследователь вместе с приме-

няемым им методическим арсеналом оказывается для самого себя объектом исследовательского интереса. Позиция исследователя, применяемый им метод и условия эксперимента становятся таким же объектом изучения, как и сам объект в собственном его значении. Так, например, по поводу исследования Н. Аха, применявшего методику на наступление пресыщения в работе с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми, Л.С. Выготский замечал, что Ах, установив уровень пресыщения у тех и других детей, остановился на самом интересном месте. Выготский повторил эксперимент Аха, а затем продолжил его, сделав предметом поиска сами условия эксперимента. Он стал менять предметную и смысловую ситуацию эксперимента, активно вливаться в его ход, варьировать инструкцию, что, конечно, абсолютно недопустимо для метода классической науки, где экспериментатор намеренно занимает позицию отстраненного наблюдателя. У Выготского объект изучения, метод и сам субъект-эксперимент не отделены друг от друга, а составляют предмет исследовательской рефлексии, осуществляемой в каждом шаге исследования. Поэтому в работах Л.С. Выготского то, что можно назвать исследовательской кухней с ее поисками, выдвижением рабочих гипотез и отрицательными результатами, не вынесены за скобки, а включены в текст работ.

Иногда высказываются сомнения в принципиальной новизне и неклассичности метода Л.С. Выготского в связи с тем, что и традиционному методу науки свойственна рефлексия на само себя и на условия эксперимента. Например, в элементарной процедуре измерения температуры воды в стакане с помощью обычного термометра, погружаемого в воду, экспериментатору нужно принимать во внимание, что термометр может иметь другую степень нагретости, чем вода в стакане, и, следовательно, сама процедура измерения температуры воды в стакане повлияет на получаемый результат. Здесь следует заметить, что необходимая в приведенном примере коррекция влияния средства и процедуры измерения на получаемый результат позволяет избежать ошибок и артефактов, но не более того. Это просто учет искажающих моментов в самой процедуре измерения, который ничего не говорит о сущности изучаемого объекта, в частности о том, что такое теплота. Принципиально иначе обстоит дело в исследованиях, относимых к неклассической науке. Так, в квантовой механике свет предстает либо как частица, либо как волна, в зависимости от экспериментального метода, применяемого исследователем. Но частица и волна - это взаимоисключающие вещи, причем относящиеся к самой сущности и природе электромагнитных колебаний, к которым относится видимый свет. Вклад субъекта и применяемого им метода

имеет прямое отношение к сущностным свойствам изучаемого объекта. Поэтому вопрос о том, что же такое свет сам по себе и на самом деле - частица или волна, в квантовой механике просто не имеет смысла.

Аналогичным образом в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского не имеет большого смысла вопрос о биологической, природной / социальной, культурной детерминированности психики человека. Личность как свободная индивидуальность не может быть понята в парадигме биосоциальных отношений. Для этого нужна новая установка сознания исследователя и новый, неклассический метод познания. Этот метод качественно отличен от традиционного, в том числе в вопросе связи научного исследования с практикой. Его применение позволяет снять обычно трудно решаемую проблему внедрения научных достижений в практику, поскольку с самого начала и на всем протяжении такое исследование непосредственно вплетено в ткань практики и в некотором плане даже тождественно с ней. Так, например, исследования под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в области психологии учебной деятельности, проводившиеся на базе 91-й школы г. Москвы, с нашей точки зрения являются продолжением и развитием экспериментально-генетического метода Л.С. Выготского и демонстрируют совпадение научного исследования с практикой. Для учащихся и педагогов этой школы проводившийся многолетний эксперимент формирующего типа был не академической наукой, оторванной от практики, но реальной школьной жизнью. Точно так же обстояло дело и в наших исследованиях, связанных с разработкой и осуществлением образовательной программы «Золотой ключик» для учреждений типа «детский сад-начальная школа». Дети и педагоги просто жили интересной и содержательной совместной жизнью, хотя это было осуществлением научного исследования.

Примечательно, что исследования в русле экспериментально-генетического метода, который в наших работах получил название проектирующего метода, могут иметь экспериментальное подтверждение даже на основе единичного факта, только такой факт должен быть осмыслен во всем контексте и объеме проводившегося исследования. Проектирующий метод не отрицает применение математической статистики там, где она уместна и оправданна, но не ставит ее во главу угла в плане обоснования достоверности полученных результатов, как это обычно имеет место в традиционных методах психологии. Единичный факт не нуждается в математической обработке, но обретает доказательную силу, будучи раскрыт и осмыслен в движении развития, которому он принадлежит.

В качестве примера можно привести следующее: для нашего исследовательского коллектива в многолетней экспериментальной работе, связанной с реализацией программы «Золотой ключик», гораздо более показательным было даже не то, что у 100% детей экспериментального класса оказалась сформированной к концу начальной школы полноценная учебная деятельность, а то, что такая деятельность сложилась у одной девочки из этого класса. А дело в том, что этой девочке при поступлении в школу был поставлен медицинский диагноз - умственная отсталость. О том, что этот диагноз вряд ли ошибочен, свидетельствовала видимая невооруженным глазом диспластика лица у этой девочки и ее поведенческие реакции. Специальная работа с этим ребенком, включение этой девочки в содержательную жизнь учебного коллектива привели к желаемому результату. Эта девочка не только стала справляться со всеми учебными заданиями, но и научилась учиться, присвоив все компоненты учебной деятельности. Поскольку нам были хорошо известны все обстоятельства и весь ход индивидуального пути развития этого ребенка, то достигнутый результат стал для нас наиболее убедительным свидетельством того, что в исследовательской работе нам удалось выявить и создать необходимые и достаточные условия формирования у детей учебной деятельности.

Возможность изучения действительного процесса развития открывается перед исследователем только в том случае, если произошел «решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии», как указывал Л.С. Выготский17. Традиционный метод психологической науки ограничивается выявлением скрытых свойств изучаемого объекта, которые, согласно исходным исследовательским установкам, имманентны ему. Это значит, что такая психология изначально ограничена сферой наличного бытия. «Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии - проблема личности и ее развития»18. Даже формирующий метод не позволяет взять предметом изучения личность, развитие, сознание, волю, поскольку все эти психологические реалии сопряжены со свободой человека. Личность человека - это не только то, что он есть, но и то, к чему он устремлен, чем он может и должен стать в свободном самоосуществлении. С нашей точки зрения, на сегодняшний день только проектирующий метод, соблюдающий принципы культурно-исторического подхода, «может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка»19.

Примечания

1 Давыдов В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» в психике // Обучение и развитие (материалы симпозиума, июнь-июль 1966). М., 1966.

2 Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. 2-е изд. М., 1984.

3 Давыдов В.В. Указ. соч.

5 Цит. по: Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. С. 37.

6 Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991.

7 Выготский Л.С. Психология. М., 2000. С. 900.

8 Там же. С. 538.

9 Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1977. № 4.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 227.

11 Выготский Л.С. Психология. С. 821.

12 Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. 2-е изд., испр. и доп. М., 1998.

13 Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. № 3.

14 Кожарина Л.А. Становление произвольного поведения в дошкольном возрасте // Гуманизация воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Ровно, 1992; Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск, 1994.

15 Выготский Л.С. Психология. С. 539.

16 Там же. С. 557.