Компоненты специальной подготовки детей к школе. Что включает в себя подготовка к школе

Ольга Колчина
Консультация «Нужна ли детям специальная подготовка к школе?»

«Нужна ли детям

специальная подготовка к школе ?»

Наверное, нет на свете ни одного родителя, которого не волновало бы, как его ребенок будет обучаться в школе , какие взаимоотношения сложатся у него с учителями сверстниками, насколько учение будет для него радостным и полезным.

Задолго до первого сентября начинаются семейные советы :

«Надо начать усиленную подготовку сына к школе , он медленно читает, плохо считает, - говорит папа и намечает программу действий – каждый вечер надо заниматься».

«Он совсем еще маленький» - вздыхает бабушка и уже знает, что будет носить портфель внука.

«В первом классе очень трудно учиться, надо во всем помогать сыну» , - добавляет мама.

Нередко, рассуждая таким образом, родители не помогают ребенку стать школьником , а мешают ему приготовиться к сложному труду – учению.

Что же могут и должны сделать и родители и воспитатели, чтобы вступление детей в новую пору жизни было не только безболезненным для всех, но и радостным и результативным?

В каждой семье, где подрастает будущий первоклассник, часто возникают разговоры о школе , о том, как лучше подготовить ребенка , чтобы он хорошо учился. Родители чаще всего решают этот вопрос односторонне, заботясь лишь о том, чтобы малыш научился читать и усвоил элементарные математические знания. Нередко бывает, когда родители, подготавливая ребенка к школе , просто проходят с ним часть программы первого класса. Вот этого, как раз, и не следует делать! В первую очередь необходимо позаботиться о нравственной и психологической готовности ребенка к школьному обучению .

Так нужна ли детям специальная подготовка к школе ?

Педагоги, психологи выяснили, насколько важно для последующего обучения сформировать у ребенка самостоятельность, организованность, умение общаться с взрослыми и сверстниками, научить его, играя, добывать знания.

Но перед всеми родителями обязательно возникают вопросы : нужно ли учить малыша читать и писать до школы ? Какими знаниями должен обладать дошкольник , чтобы первый школьный год прошел легко , чтобы ребенок ходил в школу с удовольствием ?

Ответы на эти вопросы совсем не однозначны. У многих родителей имеется устойчивое представление о том, что если ребенок приходит в первый класс умея хорошо читать, считать и решать элементарные задачи, то в школе ему будет скучно , не интересно.

В таких семьях сознательно тормозят естественную любознательность ребенка, полагая, что его всему научат в школе .

Существует и противоположная позиция – «ребенку необходимо заранее дать все те знания, которые он должен получить в первом классе». И, вооружившись «Азбукой» , мама начинает интенсивную «подготовку к школе » . Как правило, это приводит к стойкому нежеланию ребенка заниматься. Под любым предлогом маленький ученик пытается увильнуть от чтения, а в ответ слышит : «Ну, подожди, вот пойдешь в школу – тогда узнаешь ! Уж там-то тебя заставят!» Стоит ли удивляться, что в таких семьях ребенок совсем не хочет идти в школу , со страхом ждет учебного года.

Так как же поступить? Если ребенок посещает детский сад, то там он проходит необходимую подготовку к школе .

Дома, в семье играя вместе с детьми в словесные, звуковые игры, получая от этого обоюдное удовольствие еще и от необходимости думать, преодолевать трудности, можно подготовить ребят к обучению чтению.

Эти игры облегчат его дальнейшую школьную жизнь , избавит от множества проблем. Кроме того, ребенка лучше научить читать до школы – в 4-5 лет дети овладевают грамотой значительно легче, чем в 6-7 лет.

Исследования лингвистов, психологов, педагогов показали, что пятый год жизни ребенка является периодом наиболее высокой «языковой одаренности» , особой чувствительности и восприимчивости к звуковой стороне речи. Поэтому, прежде, чем начать читать, ребенок должен научиться слышать, из каких звуков состоят слова, которые он произносит. (В детском саду главным помощником воспитателя в этом вопросе является методика Лидии Ефремовны Журовой). Дома, у родителей не всегда под рукой есть такой прекрасный материал, да и играть приходится не с целой группой детей, а с одним-двумя.

И так, казалось бы – что проще? Ведь к дети уже хорошо говорят, прекрасно понимают обращенную к ним речь… Да, конечно, но при этом слова выступают для них, как и для нас с вами, только как обозначение предметов, действий, понятий. Например, спросим у ребенка : «Какие слова больше похожи – рак, мак и незабудка?» и вы убедитесь, что умница девочка уверенно ответит : «Конечно, мак и незабудка!» Почему? Да потому, что она и не заметила в вашем вопросе слово – «слова» , она сравнила рака с названиями двух цветков и, конечно, не нашла никакого сходства между «раком» и «маком» . Совсем другую картину вы увидите, как только пообщаетесь с ребенком, занимающимся в детском саду подготовкой к обучению грамоте , с последующим обучением чтению. Такие дети научены вслушиваться в звуки родной речи. И именно в возрасте четырех - пяти лет дети делают это с особым удовольствием.

Можно и нужно воспользоваться этим периодом жизни ребенка и ввести его в увлекательный мир языка, открыть для них языковую действительность и таким образом привести к чтению.

Так с чего же начать? Как ввести ребенка в удивительный мир звучащего слова?

Есть чудесная книжка К. И. Чуковского «От двух до пяти» . В этой книге собрана бесценная коллекция детских упражнений со звучащим словом. Читая К. И. Чуковского, мы обязательно вспомним те речевые игры, которые проделывали наши дети.

Ребенок радостно выкрикивает : «Мама! Рама, пама, кама, сама…» Мать сердито обрывает его : «Не болтай глупости!» А он, оказывается не «болтал» , а проделывал сложнейшее языковое упражнение : менял в слове один первый звук и получал новое слово. В школе такие задания дети выполняют с трудом, потому что в дошкольном детстве у них был искусственно задавлен, прерван, уничтожен этот прекрасный период языкового развития.

С чего же начинать занятия? Конечно, с игры!

Поиграем в жуков. Вот жучки расправляют крылья, летят и жужжат : «ж-ж-ж» . Вместе с ним «летаем» и жужжим. Садимся на «цветок» , молчим, а затем снова полет и жужжание. «Какую песенку мы поем?» - «ж-ж-ж» . Послушай, в слове «жук» есть такая песенка? Ж-ж-жук. Слышишь, как он поет свою песенку? Давай вместе скажем – ж-ж-жук!»

Нужно отметить , что 4-х летнему ребенку произнести слово таким образом не легко. Он должен изменить свою артикуляцию, как бы пощупать слово, найти в нем звук «ж» и потянуть его на выдохе. Поэтому первое время ребенок повторяет слова за взрослым.

«Давайте еще поищем слова, в которых жук оставил свою песенку. Ну-ка, угадайте : это слово – очень вкусное, сладкое, холодное, вы его любите кушать в жару. Конечно, угадали – это мороженое. Проговорим это вкусное слово так, чтобы услышать в нем песенку жука : вместе – морож-ж-женое. Какое еще вкусное слово вы знаете? Вспоминайте, мы иногда едим его и пьем чай! Варенье? Послушайте внимательно – ввааарренье. Слышите в нем песенку жука? Скажем вместе - ввааарренье. Нет, этой песенки в нем нет! Послушайте другое сладкое слово – пирожжжное. Слышите песенку жука? Да! Скажем это слово вместе! Пирожжжное. Вы правы, в нем есть эта песенка. Вот еще одно вкусное слово – конфета. Поет ли в нем свою песенку жук? Скажем медленно и послушаем – кон-фе-та. Нет, в этом слове песенки жука нет.

Что произошло в этой игре? Мы впервые переключили внимание детей со смысловой стороны слова на его звуковую сторону, дети начали намеренно вслушиваться в звучание слов, сравнивать их по звуковому составу.

Мышонку шепчет мышь : «Ты все шуршишь, не спишь!

Мышонок шепчет мыши : «Шуршать я буду тише!»

Послушав музыку стиха, обсудив его содержание, улыбнувшись смешному мышонку, замечаем : «Ребята, вы обратили внимание на то, как шуршали листья под окнами мышиной норки?» И читаем стихотворение по-другому : «Мышшшонку шшшепчет мышшшь…» Дети присоединяются и читают стихи с усиленным акцентированием в них звука «ш» .

Далее, задание усложняется. Предлагаем игру – кто больше назовет слов, в которых есть песенка «шуршащих листьев» , т. е. слов, в которых есть звук «ш» . Поможем детям , только так, чтобы им казалось. Что они все делают сами.

Играя с детьми, нужно обязательно обращать внимание на то, как по-разному звучат очень похожие звуки : первый звук в слове «мышка» и первый звук в слове «мишка» . В слове «мышка» он звучит строго, сердито : «м» . В слове «мишка» - улыбается, звучит ласково - «мь» . И в игре «Кто больше назовет слов» в которых звенит комарик, не забудем, что есть большие комары, которые зудят сердито – «з» , и маленькие, которые звенят тоненько – «зь» , «зь» , «зь» . Поэтому, мы придумываем сначала слова с песенкой «большого комара» , потом, с песенкой «маленького комарика» .

Ребенок еще ничего не знает о согласных звуках, об их мягкости и твердости, но различать их он должен обязательно и делает это, как правило, легко.

Теперь, когда звуки речи для наших детей так интересны, можно знакомить их с буквами. Дети с самого начала должны знакомиться с буквой, как со знаком и твердого и мягкого согласного звуков. Это нужно для того , чтобы процесс обучения был для них радостным, чтобы они каждый раз делали маленькие открытия.

В чем же сложность обучения чтению в русском языке? В нем нет четкого соответствия звука и буквы. Практически все согласные буквы русского языка обозначают два звука – твердый и мягкий. Увидев букву «эм» , мы не знаем, какой звук мы должны произнести – твердый – «м» или мягкий – «мь» . Только гласная буква, которая стоит после согласной, указывает на твердость или мягкость предшествующей согласной буквы.

Ну вот, наши дети уже читают. Медленно, растягивая звуки. Не стоит торопить их. Значит ли это, что они теперь будут читать книжки? Нет! Самостоятельное чтение придет еще не скоро. Не стоит лишать детей любимого чтения вслух. Дети начнут читать с удовольствием только тогда, когда техника чтения перестанет быть препятствием для быстрого продвижения от страницы к страницы. А пока они читают не для себя, а для мамы, бабушки, воспитателя. Они показывают взрослым, как научились читать. И только от внимания взрослых зависит, пристрастятся ли наши дети к чтению. Станет ли оно радостным, любимым, увлекательным занятием.

Считается, что одним из важнейших аспектов готовности ребенка к школе является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Так нужно ли учить дошкольника писать прописные буквы до школы ? Нет, ни в коем случае! «Но ведь именно с письмом первоклассники испытывают наибольшие трудности», - возразят нам многие мамы и папы, вспоминая ужасные каракули в тетрадях.

Учеными, педагогами, психологами доказано, что развитие детской руки находится в тесной связи с развитием речи и развитием мышления. Поэтому, важно помочь ребенку овладеть «ручной умелостью» . В дошкольном возрасте важно развить механизмы, необходимые детям для овладения письмом, важно создавать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, формирования навыков «ручной умелости» .

Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению . Обычно, ребенок, имеющий высокий уровень развития моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь.

Неподготовленность к письму , недостаточное развитие моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе . Поэтому, в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта.

В дошкольном возрасте важна именно подготовка руки к письму .

Уделяя должное внимание упражнениям, играм, развивающим заданиям на развитие мелких мышц, решаем сразу две задачи : во-первых, косвенным образом влияем на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовим его к овладению навыкам письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения .

Конечно, писать шестилетнему дошкольнику очень трудно . Именно поэтому не нужно форсировать этот процесс. У ребенка слабая рука, плохо развита мелкая мускулатура. Нужно помочь ему овладеть «ручной умелостью» . И для этого совершенно не обязательно писать. Учителя и родители отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыком письма. Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания и определенной функциональной зрелости коры головного мозга. Для укрепления мелкой мускулатуры пальцев детских рук я предлагаю рисовать, разукрашивать, выкладывать мозаику, собирать разные виды конструкторов , перебирать крупу, играть зернышками, расстегивать и застегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, заниматься лепкой, играть с бумагой, работать ножницами. Важно проводить массаж детских рук и пальчиковую гимнастику, укрепляя мелкие мышцы. Выполняя эти игры и упражнения, развивается умелость детских рук, самостоятельный зрительный контроль над движением руки. В дальнейшем ребенок легко справится с карандашом, ножницами, иглой для вышивания, и мы увидим, как легко он овладеет письмом в первом классе.

Итак, наши дети идут в школу . Мы готовили их этому событию несколько лет постепенно и терпеливо. Мы добились главного : им интересно заниматься, они любят узнавать новое, они хотят учиться.

Пожелаем успехов в их новой школьной жизни !

Информационные ресурсы.

«Обучение детей грамоте» Л. Е. Журова

«Развиваем руки, чтоб учиться и писать и красиво рисовать» . Группа авторов под руководством Гавриной С. Е., Кутяниной Л. Н.

«Я учусь писать» . Тригер Р. Д.

«Готов ли ваш ребенок к школе ?» . /Советы педагога и психолога/. Виноградова Н. Ф., Журова. Л. Е.

Подготовка детей к школе предполагает, с одной стороны, такую организацию воспитательной работы в детском саду, которая обеспечивает высокий уровень общего, разностороннего развития дошкольников, с другой стороны, специальную подготовку детей к усвоению тех учебных предметов, которые они будут осваивать в начальной школе. В связи с этим в современной психолого-педаго­гической литературе понятие готовности определяется как много­гранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как "общая, психологическая готовность" и как "специальная готовность" к обучению в школе.

Общая готовность к школе включает в себя: личностное, ум­ственное, нравственное, волевое, эстетическое, физическое раз­витие, которое создает необходимую основу дли активного вхожде­ния ребенка и новые условия школьного обучения. Общая готовность характеризуется определенный уровнем психического развития, ко­торое определяет мотивационную готовность (желание учиться, овладение ребенком элементами учебной деятельности).

Личностная готовность детей к школе охватывает следующие три основные сферы жизненных отношений: отношение с окружающи­ми взрослыми людьми; взаимоотношения со сверстниками; отноше­ние ребенка к самому себе.

Нравстненно-волевая готовность ребенка к обучению в школе выражается в достижении им к концу дошкольного возраста инте­реса к знаниям, стремления преодолевать трудности, наличии усидчивости, сдержанности, настойчивости, самостоятельности, организованности и дисциплинированности, умения ребенка строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками в соответст­вии с правилами. В состав нравственно-волевой готовности вхо­дит овладение дошкольниками необходимыми трудовыми умениями и навыками, сформированность общественных мотивов поведения, уме­ние планировать своп деятельность.

В показатели умственной готовности входят хорошо развитое образное и словесно-логическое мышление, необходимый запас зна­ний об окружающем мире, о предметах, материалах и т.д., разви­тая сенсорика, общий уровень мыслительной деятельности, умение оперировать знаниями при решении учебных и практических задач, овладение элементами учебной деятельности.

Важно развить эстетические чувства, творческое воображе­ние, умение воспринимать содержание разнообразных картин я т.д. Занятия по рисование, лепке, аппликации, музыке в наибольшей степени способствуют эстетической подготовке детей к школе.

Физическая готовность является одним иэ важных компонен­тов общей готовности ребенка к обучению в школе. Для физичес­кой подготовки ребенка к школе имеет большое значение: хорошев состояние здоровья ребенка, нормальное физическое и нервно-психическое развитие; закаленность, определенная выносливость и работоспособность организма; правильное функционирование сердечно-сосудистой, пищеварительной и дыхательной систем; успешное овладение всеми видами основных движений; развитая мелкая моторика руки; овладение ребенком культурно-гигиеничес­кими навыками, воспитание привычек к соблюдению правил личной гигиены.

Специальная готовность к школе является дополнением общей, психологической готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения различных школьных предметов. Занятия по развитию речи, ФЭМП и др., проводимые в детском саду, обеспечивают необходимый уровень специальной готовности ребенка к школьному обучению.

По данным физиологов, адаптационный период к школьной жизни и деятельности у шестилетних детей длится 3-6 месяцев, у семилетних же - 1-1,5 месяца. У 20-303» шестилетних детей процесс адаптации завершается на протяжении первого года обу­чения.

Психологическую, педагогическую неготовность к школьному обучению определяют следующие группы показателей: незавершен­ность структурного и функционального развития коры головного мозга; тяжелые роды, заболевания на I году жизни; дисгармонич­ность развития интеллектуальных структур; несформированность познавательной мотивации, навыков и умений учебной деятельнос­ти; непонимание профессиональной роли учителя и неумение стро­ить отношения в учебной деятельности; неадекватное отношение к себе, неумение оценивать причины неудач; неспособность к про­извольной регуляции поведения, внимания, к учебной деятельнос­ти, к сотрудничеству и общению со сверстниками; неумение при­способиться к темпу школьной жизни.

Наиболее распространенными причинами школьной дезадапта­ции являются:

неправильное отношение к ученику;

неправильная организация учебного процесса и учебной деятельности;

неблаго­приятные условия организации жизни детей (нарушение режима, плохое питание, переполняемость классов);

неблагоприятная се­мейная микросреда

Т.В.Дорожевец выделяет 3 сферы школьной адаптации : ака­демическую, социальную и личностную

. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни.

Социальная адаптация отражает успешность вхож­дения ребенка в новую социальную группу.

Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком самого себя как пред­ставителя новой социальной общности (Я - школьник).

Школьная дезадаптация выступает как результат преоблада­ния одного из стилей приспособления. В структуре поведения старших дошкольников и первоклассников выделены три дезадаптационных стиля: аккомодационный (отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды), асси­миляционный (отражает стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям), "незрелый" (неспособность ребенка к принятию новой социальной ситуации развития). Повышенные по­казатели каждого из стилей приспособления ведут к дезадаптации во всех трех сферах школьной адаптации.

62. показатели готовности воспитанников к школе. (общая и специальная готовность).

Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе..

Под специальной подготовкой понимается приобретение ребенком знаний и умений, которые обеспечат ему успешность овладения содержанием обучения в первом классе школы по основным предметам (математика, чтение, письмо, окружающий мир). В содержание понятия общая подготовка (и готовность) входит психологическая, нравственно-волевая, физическая подготовка. Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, низкую утомляемость, работоспособность, выносливость.

Готовность к учению (обучению) предполагает наличие определенного уровня развития самостоятельности. Для того чтобы быть готовым к учению, ребенку надоуметь доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным, усидчивым.

Готовность к новому образу жизни предполагает умение устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками, знание норм поведения и взаимоотношений, умение общатьсяс детьми и взрослыми..

Перечисленные выше характеристики социальной, нравственно-волевой готовности формируются постепенно в процессе всей жизни ребенка от рождения до 6 лет в семье и дошкольном учреждении на занятиях и вне их.

63.Формы взаимодействия д/у и начальной школы Наиболее действенными формами работы школы и детского сада являются:

I. посещение воспитателями детских садов уроков в школе, а учителями школ занятий в детском саду с последующим обсужде­нием, вынесением рекомендаций;

2. совместные тематические совещания учителей начальных клас­сов и воспитателей дошкольных учреждений с участием руководи­телей учреждений;

3. проведение родительских собраний в старших группах с учас­тием учителей и воспитателей;

4. изучение воспитателем и учителем программ детского сада и I класса с целью выявления, какими знаниями, умениями и на­выками овладели дети в дошкольном учреждении. Изучая программу I класса, воспитатели дошкольных учреждений узнают требования

школы к первоклассникам, учитывают их в воспитании иуобучении

дошкольников;

5. организация различных мероприятий по подготовке детей к школе с участием родителей;

6. беседы учителей с воспитателями о детях, уходящих I сен­тября в школу, устная характеристика о слабых и сильных де­тях, о состоянии здоровья детей группы, о характере коллек­тивных взаимоотношений, об усвоении детьми правил поведения, об отношении детей к старшим, о развитии познавательных ин­тересов, о волевом развитии, а также о развитии интеллекта: пытливости, любознательности, критичности и т.д.;

7. совместная подготовка к конференциям, организация выставок;

8. взаимопосещения утренников и концертов.

С целью более тесной и систематической работы школы и детского сада учителями совместно с воспитателями разрабаты­ваются планы преемственности, к выполнению которых привлекаются не только педагоги, но и родители.

План преемственностивключает следующие разделы:

I. методическая и организационно-воспитательная работа;

2. воспитание у детей интереса к школе;

3. воспитание у школьников заботливости и внимательности к детям дошкольного возраста;

4. работа с родителями.

Неотъемлемой частью работы по преемственности школ и дошкольных учреждений является сотрудничество с семьей, что позволит добиться высокого уровня общего развития ребенка. Для решения этой проблемы необходимы согласованные действия работников дошкольных учреждений и семьи: все лучшее, что может дать семья (любовь, забота, уход, личное общение), детский сад и начальная школа должны сделать своим достоянием, и, наоборот, все хорошее, что приобретает ребенок в детском саду и школе (самостоятельность, организованность, интерес к знаниям и др.), должно находить продолжение и опору в семье. Только тогда улучшаться качество воспитания и обучения детей в школе и подготовка к школе в дошкольном учреждении, будет преодолен разрыв между семьей, детским садом и школой, являющийся серьезной преградой для правильного развития ребенка. Сотрудничество детского сада, семьи и юколы может решаться через следующие виды работ : общие родительские собрания , которые ставят своей целью познакомить родителей с основными требованиями школы, детского сада к содержанию проводимой работы дома, сообщение основных положений концепции развития личности, информация об основных педагогических, психологических, медицинских аспектах подготовки ребенка к юколе;

групповые родительские собрания , которые позволяют конкретизировать общие проблемы, уделить внимание диагностическим методикам определения готовности ребенка к школе. Воспитатели рассказывают о результатах проводимой работы с детьми, демонстрируют достижения детей, организуя выставки детских работ, концерт художественной самодеятельности и т.д.;

лектории для родителей ,

педагогические консультации ;

семинары;

открытые занятия и беседы с родителями о результатах, которые дети достигли, выставки детских работ, информация о специальной литературе;

совместные праздники ;

встречи учителей с родителями будущих первоклассников.

«Психологическая готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе» - одна из важных и актуальных тем на сегодняшний день.

В последнее время проблема определения готовности старших дошкольников к обучению в школе занимает одно из важнейших мест в развитии представлений в прикладной психологии. Успех в решении задач направленных на развитие личности детей, по­вышение уровня эффективности обучения, а также его благоприятное профессиональное становление определяются во многом тем, на­сколько верно учтён уровень подготовленности ребёнка к обучению в школе.

Готовность к обучению – есть врожденная способность человеческого интеллекта усваивать знания и овладевать навыками и умениями. Готовность учиться у всех людей разная, и она усиливается многими факторами: хорошее здоровье и доступ к медицинским учреждениям, хорошее питание, экономические возможности родителей и наличие у них работы, поддерживающая семья, наличие услуг и политики поддержки.

Готовность к школе – это совокупность определенных знаний и навыков, которыми должен владеть ребенок с целью оптимизации школьного опыта: физические и моторные навыки, социальные и эмоциональные навыки, склонность к учебе, речь и познавательные навыки.

В большей степени психологическая подготовка ребенка к школьному обучению и актуализация уровня развития его личностных качеств, происходит на этапе реализации дошкольного образования детей 5-6 лет.

Готовность к школе – это не только состояние ребенка, но и условия школы, семьи, среды. Чтобы лучше понять и определить эти условия, необходимы стандарты старшего дошкольного детства.

Актуальность данного исследования определила цель и задачи работы:

Цель работы – рассмотреть психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи :

1.Рассмотреть сущность готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе.

2.Рассмотреть психологические особенности детей 6-7 летнего возраста.

Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, двух глав и заключения. Название глав отображает их содержание.

1.Готовность детей к обучению в школе

Психологическая готовность к школе означает, что ребенок может и хочет учиться в школе.

Оценить готовность ребёнка к обучению в школе – это вершина творчества, как дошкольного психолога, так и дошкольного педагога (воспитателя). Ошибки в оценках возможностей, способностей и задатков ребёнка чреваты очень большими последствиями в развитии его как личности, а в последствии – как гражданина. Поэтому весьма важно то, какими концептуальными подходами руководствуются специалисты по детской психологии и педагогике, чем они руководствуются в своей работе – сиюминутными успехами (пускай даже неожиданными или «фантастическими») или научно обоснованным прогнозом, одной лишь интуицией или практическим опытом, личными мотивами (включая и родительско-семейные мотивы) или общественной значимостью своей профессии. Но, прежде всего, необходимо выделить структуру готовности ребёнка к обучению в школе. Она, по мнению Н. В. Нижегородцевой и В. Д. Шадрикова такова:

Виды готовности ребёнка к обучению в школе:

· физиологическая готовность;

· специальная готовность;

· психологическая готовность (интеллектуальная, личностная и социально-психологическая).

Рассмотрим данные виды более подробно .

1.1.Физиологическая готовность к школе

Физиологическая готовность детей к обучению в школе включает в себя следующие критерии:

· уровень биологического развития;

· уровень физического развития;

· состояние здоровья;

· состояние анализаторных систем;

· развитие мелкой моторики;

· развитие основных видов движений;

· выполнение и соблюдение основных гигиенических норм.

Таким образом, физиологическая готовность детей к обучению в школе определяется развитием основных функциональных систем их организма, а также состоянием здоровья. Оценку физиологической готовности ребёнка к обучению в школе проводят медики согласно стандартным критериям. При диагностике и формировании психологической готовности к школьному обучению нужно учитывать уровень физиологического развития, в связи с тем, что он является фундаментом для школьной успеваемости.

1.2.Специальная готовность к школе

Специальная готовность ребёнка к обучению в школе включает в себя достаточную степень развития следующих умений и навыков:

· умение рисовать;

· умение заниматься музыкой;

· умение танцевать;

· умение лицедействовать;

· умение сочинять;

· умение конструировать;

· умение заниматься физкультурой и спортом.

Таким образом, специальная подготовка к школе подразумевает развитие у дошкольников способностей, которые смогут облегчить им обучение в школе на начальном этапе.

1.3.Психологическая готовность к школе

1.3.1.Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются харак­теристики развития его мышления и речи.

К концу дошкольного возраста центральным показа­телем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мыш­ления.

На протяжении дошкольного возраста у детей начина­ют закладываться основы словесно-логического мышле­ния, базирующиеся на наглядно-образном мышлении и являющиеся естественным его продолжением. Шестилет­ний ребенок способен к простейшему анализу окружаю­щего мира: разведению основного и несущественного, не­сложным рассуждениям, правильным выводам.

Кроме того, в исследованиях было обнаружено, что стар­шие дошкольники, в связи с тем, что они пользуются системой выработанных об­щественностью сенсорных эталонов, начинают овладева­ть определёнными рациональными способами при обследовании внешних свойств некоторых предметов, применение которых дает возмож­ность детям дифференцированно анали­зировать, воспринимать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выраже­ния «если, то», «потому что», «поэтому», его бытовые рассуждения вполне логичны. Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифициро­вать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями, к концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в «понятийные» груп­пы: «мебель», «посуда», «одежда».

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные осо­бенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к школьному обучению включает:

· аналитическое мышление (спо­собность воспроизвести образец, способность постижения связей и признаков между явлениями);

· дифференцированное восприятие;

· логическое запоминание;

· ослабле­ние роли фантазии (рациональный подход к действительности);

· интерес к процессу получения знаний и к самим знаниям посредством дополнительных усилий;

· развитие зрительно-двигательных координации, а также тонких движений руки;

· способность к применению и пониманию символов, а также овладение разговорной речью на слух.

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе .

1.3.2.Личностная готовность ребенка к школе

Для человека, как известно, личность является его образом-Я и Я-концепцией. В дошкольном возрасте начинается процесс формирования личности детей.

Определяющую роль в личностной составляющей пси­хологической готовности к школе играет мотивация до­школьника. Большое внимание роли мотивационной сфе­ры в формировании личности ребенка было уделено в тео­ретических работах Л.И. Божович. С этих же позиций рас­сматривалась психологическая готовность к школе. Другими словами наи­более важным признаётся мотивационный план. Вы­деляют две группы мотивов при обучении:

1. Мотивы, которые связаны с учебной дея­тельностью, или познавательный интерес ребёнка, потреб­ность детей в интеллектуальной активности, а также в овладении новы­ми навыками, умениями и знаниями.

2. Социальные мотивы обучения, или мотивы, которые связаны с потребностями детей в общении с товарищами и взрослыми людьми, в их одобрении и оценке, с потребностью учеников занять конкретное место в системе доступных для него общественных отношений.

Личностная готовность к обучению в школе предполагает конкретный уровень в развитии эмоциональной сферы детей. Они осваивают социальные нормы при выражении чувств, при этом изменяется роль эмоций в деятельности детей, происходит формирование эмоционального предвосхищения, их чувства становятся более обобщенными, осознанными, разумными, внеситуативными, произволь­ными, происходит формирование высших чувств - нравственных, интеллектуальных, эстетических.

Таким образом, к началу обучения в школе у детей должна быть достигнута достаточно хорошая эмоциональная ус­тойчивость, на её фоне развивается и про­текает учебная деятельность.

Многие авторы, рассматривающие личностный компонент психологической готовности к школе, уделяют особое внима­ние проблеме развития произвольности у детей. Существует точка зрения, что слабое развитие произвольности - является основной при­чиной неуспеваемости в начальных классах. Но в какой именно степе­ни необходимо развить произвольность к началу школьного обучения - является вопросом, который очень слабо проработан в литературе. Основная трудность сводится к тому, что, с одной стороны, произ­вольное поведение является новообразованием младшего школьника, которое развивается внутри учебной (веду­щей) деятельности младшего школьного возраста, а с другой стороны, слабая степень развития произвольности создаёт препятствия началу школьного обучения.

Проведя анализ предпосылок, которые необходимы для успешного овладения учебной деятельностью, Д. Б. Эльконин выделил следующие параметры:

· способность ориентирования в заданной системе требо­ваний;

· способность ребёнка сознательно подчинять свои действия правилу, которое обобщенно определяет способ действия;

· способность самостоятельно исполнять требуемые задания по зрительно воспринимаемому образцу;

· способность внимательно выслушать говорящего и точно исполнять задания, которые предлагаются в устной форме.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произ­вольности, на который опирается обучение в первом классе.

Г. Г. Кравцов рассматривал проблему развития произ­вольности через ее соотношение с волей, подчеркивая, что направление развития личности ребенка к собственной индивидуальности совпадает с расширением зоны собствен­ной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произ­вольности.

В этом случае можно сделать ряд практически значи­мых выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребенка ведущей дея­тельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности.

При этом уровни произвольности не формируются в ли­нейной последовательности, а имеют периоды «перекрытий».

Н.А. Семаго дает возрастные нормативы развития для первых двух уровней развития произвольности. Так при диагностике произвольности двигательной активности сле­дует ориентироваться на следующие нормативы:

· к 5,5-6 годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками);

· к 6,5-7 годам ребенок выполняет произвольные ми­мические движения по речевой инструкции взросло­го (с единичными ошибками);

· к 7-7,5 годам ребенок может выполнять различные двигательные программы как разными руками (но­гами), так и мимической мускулатурой.

Диагностика произвольности высших психических функций предусматривает определенные возрастные нор­мативы:

· к 5,5-6 годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе приговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом может нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно;

· к 6,5-7 годам ребенок может удерживать инструкцию, но при выполнении сложных заданий иногда нуждает­ся в ее повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального и невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрос­лого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам;

· к 7-7,5 годам ребенок полностью удерживает инст­рукции и задания, способен самостоятельно выстра­ивать программу выполнения, самостоятельно исправ­ляет очевидные ошибки. Доступно распределение внимания по трем признакам одновременно.

При соотнесении приведенных возрастных нормативов и параметров, выделенных Д.Б. Элькониным в качестве нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе, можно сде­лать вывод о наличии некоторого противоречия. С одной стороны, уровень произвольности, необходимый для успеш­ного обучения в условиях массовой школы, согласно воз­растным нормативам, достигается лишь с возрастом 6,5-7 лет, с другой - массовый переход на начало обучения воз­можен с шести лет.

1.3.3.Социально-психологическая (коммуникативная) готовность ребенка к школе

Помимо личностной готовности можно выделить еще один компонент психологической готовности ребенка к школе - социально-психологическую готовность, определяя её как зарождение у ребёнка качеств, благодаря которым он мог­ бы общаться с друзьями и учителями. Дети при­ходят в класс, школу, где ребята заняты одним общим делом, и им необходимо обладать гибкими в достаточной степени способами при установ­лении взаимоотношений с товарищами, действовать совместно с другими, уметь входить в детское общество, уметь защищаться и уступать.

Таким образом, этот компонент предполагает развитие у ребёнка потребности общения с другими, способность подчиняться обычаям и интересам детской груп­пы, которые развивают способности справляться с ролью младшего школь­ника в условиях школьного обучения.

По мнению ряда исследователей, в структуре соци­ально-психологического компонента школьной готовности выделяют ряд подструктур:

· социальную компетентность;

· коммуникативную компетентность;

· языковую компетентность.

Применение понятия компетентности связывают с тем, что оно редко используется в дет­ской психологии, именно таким образом сохраняется возможность избегать различия в его интерпретации. Само слово «ком­петентность» означает осведомленность в чем-либо. Из этого следует, социальная компетентность - знание правил и норм поведения, которые приняты в конкретной социально-культурной среде и отношение к ним, а также реализация полученных зна­ний на практике.

Языковая компетентность - это уровень речевого развития, позволяющий человеку при общении свободно применять свои знания о языке. Эти виды компетентности рассматриваются в качестве элементов коммуникативной компетентно­сти, или более шире - это компетентность при общении, включающая в себя ещё понимание и знание невербально­го языка общения, способность вступать в контакт со сверстниками и со взрослыми.

Социальная, коммуникативная и речевая компетентно­сти, которые формируются в процессе воспита­ния и социализации ребенка, к старшему дошкольному возрасту имеют оп­ределенный уровень развития, который и отражает уро­вень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Огромное влияние на степень готовности к обучению старших дошкольников к школе оказывают психические особенности развития детей данного возраста.

2. Психические особенности развития детей 6-7 летнего возраста.

Психология говорит о сложной перестройке мозговой активности, в этом переломном периоде жизни человека: старший дошкольный возраст - это рубеж между непроизвольным поведением и становлением элементов произвольного поведения. Если первое связано главным образом с эмоциями, непосредственным выражением желания - «я хочу», то второе регулируется сознательной целью - «так надо». Эта перестройка связана с зарождением и закреплением важных психических новообразований, развитием внимания, памяти, мышления, воображения, формированием плана мыслительных действий, способности становиться на точку зрения сверстника, взрослого. У 6-7 летних детей возрастает уровень самооценки собственных поступков; они все чаще находят себе образец для сравнения и подражания .

Для этого возраста характерен довольно высокий уровень сенсорных способностей, связанных с развитием органов чувств. Эти способности выражаются в умении определять размеры предмета, различать звуки, улавливать ритм и во многом другом. Все это позволяет активнее развивать речь, музыкальные, изобразительные и двигательные операции.

Благоприятные выводы психологов о возможности начала обучения основываются на способности детей этого возраста выделять существенное, выявлять сходные и различные признаки предметов, явлений. Показательно, что логические суждения возникают в результате предметно-практических действий, в процессе преобразования объектов и выделения скрытых в них свойств. В этом возрасте наиболее естественной формой деятельности для ребенка является игра. В ней происходит активное самовыражение и развитие всех его духовных и физических сил.

Все эти психические особенности личности ребенка возникают и развиваются под воздействием благоприятных факторов, при разумном и целенаправленном педагогическом влиянии. Только, исходя из природных возможностей ребенка, можно определить лучшим образом соответствующие этому возрасту содержание и методы обучения, не допустить перенапряжения и переутомления, обеспечить полноценное, разностороннее и гармоническое развитие. Особое значение при этом имеет достижение сформированности личной позиции ребенка в отношении к новой роли ученика, желание и умение учиться. Таким образом, здесь играет роль не только интеллектуальная зрелость, но и нравственно-волевая готовность к учебной деятельности - общаться в коллективе, правильная реакция на требования взрослого, усвоение норм поведения. Все это входит в состав социальной активности личности.

Опираясь на возрастные особенности детей 6-7 лет, педагогу надо иметь в виду широкую палитру индивидуальных различий возможностей и их способностей. Мастерство в обучении и воспитании как раз в значительной мере выражается в способах индивидуального подхода к каждому ребенку.

Здоровье ребенка зависит, прежде всего, от правильно организованной жизни, его физического, психического благополучия.

Старший дошкольный возраст, как и дошкольный в целом - этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного этапа является то, что пассивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

Продуктивность восприятия во многом определяется уровнем развития внимания и памяти. Как отмечают различные авторы, закономерности развития этих психических функций носят сходный характер. В старшем дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояния повышенного внимания связаны с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это повышение, с возрастом изменяются. Постепенно в связи с усложнением деятельности по мере психического развития повышается устойчивость внимания.

Чрезвычайно важным достижением психического развития в этом возрасте является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель - запомнить. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок уже начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

В 6-летнем возрасте интенсивно развивается словесная и смысловая память (к 7 годам она почти уравнивается с образной). Это повышает эффективность использования смысловых связей как мнемического приема.

В 6-7 летнем возрасте отмечается достаточно высокий уровень умственного развития, включающий расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развиваются произвольные формы использования памяти, воображения, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоенных общественных норм поведения. Его поведение характеризуется устойчивостью и направленностью, что определяется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке, как результата собственной деятельности, так и своих возможностей.

Одним из итогов психического развития дошкольника является его готовность к обучению в школе.

Каждый 6-7 летний ребенок уже имеет отчетливо выраженные личностные, индивидуальные черты, мотивы поведения и жизненную позицию.

Познавательные возможности старших дошкольников таковы, что они уже могут начать систематическое обучение в школе.

У ребенка 6 – 7 лет, как уже отмечалось выше достаточно развиты внимание, память, воображение. Он легко переключает внимание, запоминает лучше то, что производит на него впечатление; воображение его связано с впечатлениями.

Все психические процессы детей 6 – 7 лет постепенно становятся все более управляемыми. Особенно эффективно это происходит в специально организованных условиях.

Интеллектуальная готовность детей 6 – 7 лет к обучению в школе предполагает развитие у них психических процессов, сенсорное развитие, потребность узнавать новое, умение учиться у взрослого, наличие необходимого объема знаний, усвоенных в системе, и др.

Эмоционально-волевая готовность заключается в положительном отношении к содержанию новой деятельности, стремлении преодолевать трудности, достигать результата своей деятельности, в умении организовывать рабочее место и под держивать на нем порядок, вступать в контакт с новыми людьми (взрослыми и сверстниками) и др.

Взрослый должен знать особенности познавательных, эмоциональных и волевых психических процессов, особенности мотивации поведения и деятельности старшего дошкольника, знать требования школы и понимать систему взаимоотношений “ребенок – учитель”, “ребенок – одноклассники”, “ребенок– родители”.

С целью выявления указанных выше критериев применяются различные методики.

3.Методики для диагностики психического развития дошкольников

Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить «Тест Керна-Йерасека » – методика для диагностики уровня готовности к школьному обучению. Существенным преимуществом теста является его разносторонность (использование словесных, графических способов исследования, ориентация на широкий социальный круг факторов, влияющих на ребенка).

Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трех заданий:

Первое задание – рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки и координации зрения и движений руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти также позволяют определить, может ли ребенок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 -высший бал; 5 - низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 – как среднее, от 12 до 15 – ниже среднего. Дети которые получили от 12 – 15 балов необходимо дополнительно обследовать.

Я. Йирасек провел исследование по установлению связи между успешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшем обучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать.

Поэтому Я. Йирасек подчеркивает, что результат тестового испытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи, когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими суммарном балле).

Так же используют тест «Способность к обучению в школе» Г.Вицлака (1972) , который предназначен для диагностики психологической готовности к школе детей 5-7 лет.

Для диагностики диагностики сформированности мелкой моторики у детей используют методику Н.И. Гуткиной «Домик» , А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков».

Методики представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую предмет который нужно дорисовать.

Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методики рассчитаны на детей 5,5 – 10 лет.

Методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базируются в основном на положениях Д.Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития ребенка в переходные периоды.

Среди них методики "Узор" Л.И. Цеханской, "Графический диктант" Д.Б. Эльконина, "Рисование по точкам" А.Л. Венгера, методика «Образец и правило» (разработана А.Л.Венгером) и некоторые другие.

Перечисленные методики наиболее ярко отражают суть методов, определяющих сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью.

Методика Л.И. Цеханской направлена на изучение сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умению внимательно слушать говорящего.

Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний - из квадратов, средний - из кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки - в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков - 16. Все три ряда геометрических фигур в дальнейшем называются "полоской".

Перед ребенком ставится задача - рисовать узор, следуя правилу: соединять треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При этом он должен следовать диктанту, который дается экспериментатором и где указывается, какие фигурки и в каком порядке следует соединять (треугольник - квадрат, квадрат - треугольник, два квадрата и т.д.).

Вначале ребенку предлагается образец узора и дается инструкция. Затем следует этап обучения способу действия, после чего дети переходят к выполнению основного задания.

Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией узора.

Материал методики ("полоски" геометрических фигур) располагается на четырех страницах. На первой странице, в центре верхней части, дается образец узора, который детям предстоит вычерчивать после объяснения задания. Внизу этой же страницы расположена "полоска" геометрических фигур, на которой ребята учатся рисовать узор под диктовку. На трех следующих страницах дается по одной "полоске" фигур на каждой, соответственно для I, II и III серий эксперимента.

Методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выдается тетрадный лист в клетку, в правом верхнем углу которого записывается фамилия и имя испытуемого, а также дата проведения обследования. С левой стороны каждого листа, на расстоянии 4 клеток от левого края, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали 7 клеток).

Первая инструкция: "Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня - я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию.

Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Это та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так - к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это проведена линия на одну клетку вправо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь - на три клетки направо". (Слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске.)

После этого переходят к рисованию тренировочного узора.

Экспериментатор продолжает: "Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

Во время работы над этим узором экспериментатор ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается и следят только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый узор с нужной стороны. При диктовке следует соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы испытуемые успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается 1,5-2 минуты. Ребят следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы.

Следующая инструкция звучит так: "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились? Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

Инструкция к заключительному узору: "Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаш на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

При анализе результатов выполнения задания необходимо порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания взрослого, не отвлекаясь на посторонние раздражители, второй - о степени самостоятельности ребенка в учебной работе.

Методика «Образец и правило» (разработана А.Л.Венгером) направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления.

Методика состоит из 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. На каждом листе книжечки слева нарисован образец, а справа нанесены "точки", представляющие собой крестики, кружочки и треугольники. Следуя заданному правилу (не проводить линию между двумя одинаковыми "точками"), ребенок должен, соединяя эти "точки" карандашом, воспроизвести фигуру-образец, изображенную на том же листе слева от "точек". Задания отличаются одно от другого формой образца и расположением "точек".

Образцами в задачах № 1 и № 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 6 - четырех лучевая звезда. Чтобы правильно выполнить задание, ребенок должен ориентироваться одновременно на две системы отношений между "точками": с одной стороны, на пространственные отношения (определяемые образцом), с другой стороны - на отношения, определяемые правилом соединения "точек".

Между "точками" существуют также некоторые отношения, неадекватные поставленной задаче, но соответствующие устойчивым перцептивным гештальтам: отдельные группы "точек" образуют простые геометрические фигуры, часто симметричные.

Для исследования речевого развития используют методику «Последовательность событий».

Методика предложена А.Н. Бернштейном.

Методика предназначена для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т. д.

Задание состоит из двух частей:

· выкладывание последовательности картинок;

· устный рассказ по ним.

Бывают случаи, когда при неправильно найденной последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логичную версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается как хорошее.

Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить хорошего рассказа, то желательно задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Так ребенок может интуитивно понимать смысл нарисованного на картинках, но ему не хватает конкретных знаний для объяснения того, что он видит (например, в случае с сюжетом "Половодье"). Бывает, что будущему первокласснику не хватает словарного запаса для объяснения происходящего на рисунках. Точные вопросы экспериментатора позволяют понять причину плохого рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих вопросов расценивается как выполнение задания на среднем уровне. Если испытуемый правильно нашел последовательность, но не смог составить рассказа даже с помощью наводящих вопросов, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. (Особо следует рассматривать случаи, когда молчание ребенка обусловливается личностными причинами: страх общения с незнакомыми людьми, боязнь допустить ошибку, ярко выраженная неуверенность в себе и т. д.)

Современная методика обучения чтению строится на основе звукового анализа слова, поэтому умение выделять на слух в слове различные звуки становится принципиально важным для будущего первоклассника. В связи с этим исследование развития речевой сферы ребенка дополняется еще одной методикой "Звуковые прятки".

Эта методика предназначена для проверки фонематического слуха.

Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагают поиграть в "прятки" со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове (Н.И. Гуткина, 1990,1993,1996).

Предлагается поочередно искать звуки: "о", "а", "ш", "с".

Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам произнес вслед за экспериментатором слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые подряд на все слова отвечают, что искомый звук в них есть. В этом случае правильные ответы надо рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо.

Если допущена одна ошибка, то считается, что задание выполнено средне.

Если допущено более одной ошибки, то задание выполнено плохо.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых приходится работать. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду, поскольку при этом ребенок находится в привычной обстановке, а само обследование похоже для него на индивидуальное занятие. Обследование может проводиться в один прием или, если малыш работает очень медленно и быстро устает, за два раза. Необходимо помнить, что при обследовании детям должно быть не меньше 5 лет 6 месяцев - возраст, раньше которого нельзя проводить предложенную программу обследования. При этом диагностика психологической готовности к школе осуществляется с целью создания групп развития, позволяющих подготовить ребят к школьному обучению.

Заключение

Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе – является целостным образованием, которое предполагает высокий уровень развития как мотивационной, так и интеллектуальной сферы. Отставание в развитие какого-либо компонента психологической готовности может повлечь за собой отставание в развитии ряда других, что, в свою очередь, определяет своеобразные варианты перехода от старшего дошкольного возраста к младшему школьному.

Старший дошкольный возраст (6–7 лет) традиционно выделяется в психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризиса семи лет». Постановка и разработка проблемы критических возрастов в отечественной психологии впервые была осуществлена Л. С. Выготским. На основании логико-методологического анализа категории развития, рассмотрения существовавших в то время концепций психического развития и обобщения материалов, полученных в собственных психологических исследованиях, Л. С. Выготский разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований.

У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. У ребенка появляются не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции.

Список использованной литературы

1. Антонова, Г.П. Познавательная деятельность детей 6-7 лет / Г.П. Антонова, И.П. Антонова - М., 2005 г. с. 124

2. Ашиков В. И., Ашикова С. Г. Природа, творчество и красота. - М.: 2002 г. -№7 - с.2-5; №11 - с. 51-54.

3. Белкина В. Н. Психология старшего дошкольного детства / В. Н.Белкина. - Ярославль: 1998 г. с. 234

4. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-Дону: 2006 г. - с. 340

5. Ефремов Ю. К. Природа и нравственность.// Чувство земли. Советские писатели и учёные об охране родной природы, об экологии хозяйствования./ Сост. Ю. Мазуров. - М.: 2006 г. - с. 269

6. Зенина Т. Н. Наблюдаем, познаём, любим. - М.: 2003 г. - №7. – с. 31-34.

7. Зенина Т. Н., Туркин А. В. Неживая природа: конспекты занятий для подготовительной к школе группы. - М.: 2005 г.-№7. - с. 27-35.

8. Зерщикова Т. А., Ярошевич Т. Д. Экологическое развитие в процессе в процессе ознакомление с окружающим. - М.: 2005 г. - №7. - с. 3-9.

9. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. - М.: 2003 г. - с. 56

10. Йозова О. П. Наглядные пособия в экологическом воспитании. - М.: 2005 г. - №7. - с. 70-73.

11. Кедров Б.Н. О синтезе наук // Вопросы философии. -№3. – М.: 1973 г. - с. 90.

12. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: 2001 г. - с.103.

13. Мир природы и ребёнок. Учебное пособие для педагогических училищ. /Л. А. Каменева, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, Е. Ф. Терентьва; Под редакцией Л. М. Маневцовой, П. Г. Саморуковой. - СПб.: 2007 г. - с.113

14. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания в детском саду: работа с детьми средней и старшей групп детского сада. - М.: книга для воспитателей детского сада. - М.: 2004 г. - с. 208.

15. Николаева С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учебное пособие. - М.: 2007 г. – с. 82.

16. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к обучению в школе. – М., 2002 г. - с. 132.

17. Особенности психического развития детей 6-7 - летнего возраста. Под ред.
Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. - М.:, 1988, с. 200

18. Рыжова Н. А. Экологическое образование в детском саду. - М.: 2007 г. - с. 225

19. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Главный редактор В. В. Давыдов. – Т.1. - М., 1993 г. - с. 450

20. Сухомлинский В. А. Родина в сердце. - М.: 2006 г. - с. 45.

21. Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. – М.: 1987 г. с.63

22. Урунтаева Г.А, Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: 2005 г. с. 253

23. Философский энциклопедический словарь / Редактор-составитель Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблёва, В. А. Лутченко. - М., 2005 г. - с. 309.

24. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М.: 2005 г. с. 124

Готовность к школе («школьная зрелость») - тот уровень морфофункционального, психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению состояния здоровья ребенка.

Причины неподготовленности к школе:

Органические - Различные отклонения в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, задержка формирования отдельных функций, ослабленность здоровья.

Воспитательные - Неэффективная тактика педагогического подхода. Неблагоприятные условия, в котором ребенок растет и развивается.

Готовность к школе предполагает общую и специальную подготовку детей к школе.

Специальная готовность – Наличие у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения таких учебных предметов, как математика, чтение, письмо, окружающий мир.

Общая готовность - Итог всей воспитательно-образовательной работы д\с по всестороннему воспитанию дошкольников. Общая готовность включает в себя:

Морфофункциональная готовность:

Биологическая зрелость организма:

Антропометрические показатели,

Развитие костной, мышечной, дыхательной и сердечнососудистой систем,

Соответствующее развитие физиологических функций (способность к торможению, необходимая для достаточно длительного сидения за партой, хорошая координация движений, в частности, мелких движений пальцев, относительно быстрое образование и упрочение условных связей и достаточное развитие 2 сигнальной системы).

Физическая готовность - Это хорошее состояние здоровья ребенка, закаленность, определенная выносливость работоспособность организма, высокая степень сопротивляемости заболеваниям, гармоничное физическое и нервно-психическое развитие ребенка.

Мотивационная готовность - положительное отношение к школе, к учению, как к серьезной, сложной, но необходимой деятельности.

Мотивационная готовность - основной компонент социальной зрелости – степени готовности ребенка к изменению его места в системе общественных отношений, к принятию положения школьника.

Компоненты мотивационной готовности:

1. Правильное представление об учении, о школе.

2. Желание идти в школу.

3. Познавательный интерес к окружающему, познавательная активность.

Интеллектуальная готовность - Готовность в плане умственного развития. Определяется несколькими взаимосвязанными компонентами:

1. Наличие у детей достаточно широкого запаса знаний об окружающем (знания должны быть полными, точными, осознанными и систематизированными. Важна также способность детей к самостоятельному оперированию знаниями.)

2. Общий уровень развития мыслительной деятельности (умение наблюдать, анализировать, обобщать, классифицировать).

3. Соответствующий уровень развития познавательной деятельности, познавательных психических процессов (способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала, плановому восприятию предметов и явлений, точность ощущений, полнота восприятия, т.е. качество познавательных процессов).

4. Соответствующий уровень речевого развития (владение простыми формами монологической речи, достаточный словарный запас, культура речевого общения).

5. Наличие предпосылок учебной деятельности (умение понимать, запоминать поставленные задачи, умение анализировать, вычленять способ действия, применять его для решения поставленной задачи, умение контролировать свои действия, оценивать их и результат труда, умение сознательно подчинять свою деятельность и поведение определенным требованиям и правилам).

Эмоционально-волевая готовность - Умение ребенка регулировать свое поведение в достаточно сложных ситуациях, связанных с напряжением, переживаниями.

Волевая готовность предполагает развитие определенного уровня самостоятельности, ответственности, умение доводить начатое дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным, усидчивым.

Эмоциональная готовность предполагает переживание ребенком позитивных эмоций, связанных с учением, радости от познания нового, удовлетворения от успешности выполненного, уверенности в себе и своих силах.

Готовность в сфере общения - умение строить свои отношения со взрослыми и со сверстниками.

Предполагает устойчиво-положительный тип отношений со взрослыми, т.е. умение спокойно и ответственно относиться к оценкам, замечаниям взрослого. Активность в общении. Со сверстниками: заинтересованность и активность в общении, умение отстаивать свою точку зрения без конфликтов и обид, не заискивать перед другими и не противопоставлять себя им, умение относиться к другому, как к себе, а к себе, как к другому.

Для определения готовности детей к школе в подготовительной группе в начале и в конце года проводят диагностику.Диагностика готовности к школе - обследование, проводимое психологом, педагогом, медицинским работником по специально подобранным, научно-обоснованным и проверенным методикам с целью определения степени готовности дошкольников к школьному обучению. В детском саду на практике мы наблюдали, что морфофункциональная готовность определяется по возрастным критерия биологического возраста (вес, рост, соотношения объема головы и грудной клетки, количество постоянных зубов), физическая готовность определяется по тестам физической подготовленности (челночный бег, подтягивание, наклоны и др.), мотивационная, эмоционально-волевая готовность и готовность в сфере общения выявляется в результате бесед и наблюдений, для определения интеллектуальной готовности воспитатель проводила тесты на определение уровня развития внимания, памяти, мышления, воображения (привести примеры), кроме того наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности, беседа с детьми и родителями также являются эффективными методами диагностики. Но самой результативной методикой является тест Керна-Ирасека, который включает 3 задания: нарисовать фигуру человека, скопировать с трафарета 10 нарисованных точек, воспроизвести короткую фразу из трех слов. Каждое задание оценивается в соответствии с критериями и делается вывод о состоянии основных функциональных систем и школьной зрелости.

Анализируя подготовку детей к школе в ДОУ на практике, учитываю, что в детском саду акцент в подготовке детей делается на специальной подготовке и интеллектуальной готовности, можно порекомендовать педагогам уделять должное внимание и мотивационной готовности и готовности в сфере общения и эмоционально-волевой готовности, т.к. готовность детей к школе – это итг всей воспитательно-образовательной работы ДОУ на протяжении всего дошкольного возраста.

Учреждении и семье

План

2. Развитие детей старшего дошкольного возраста. Особенности организации педагогического процесса в старших группах ДОУ.

3. Общая и специальная подготовка детей к школе, их взаимосвязь.

4. Готовность к школьному обучению как результат образовательного процесса в ДОУ.

5. Преемственность в системе “семья – дошкольное учреждение – начальная школа”.

6. Семья в процессе подготовки детей к школе.

7. Психолого-педагогические проблемы подготовки детей к школе.

1. Содержание понятий “подготовка”, “подготовка к школе”, “готовность к школе”, “школьная зрелость”, “преемственность”

Формирование готовности детей к школьному обучению является одним из значимых и закономерных результатов педагогической деятельности специалистов ДОУ. Готовность к школе – комплексный результат целенаправленной подготовки и стихийной деятельности участников педагогического процесса.

Подготовка – формирование и обогащение установок, знаний, умений, необходимых индивидууму для адекватного выполнения специфических задач. В нашем случае – для выполнения социальной роли школьника и овладения новым видом деятельности.

Подготовка к школе – организация образовательной работы в ДОУ, которая обеспечивает высокий уровень общего всестороннего развития дошкольников и специальную подготовку детей к усвоению учебных предметов.

Готовность к школе в психолого-педагогическом словаре определяется как итог воспитания и обучения детей в ДОУ и результат целенаправленной системной подготовки к школе. Готовность к школе – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. Она обусловлена созреванием организма ребенка, его нервной системы, уровнем развития психических процессов, сформированностью личности ребенка. Термины “подготовка” и “готовность” связаны причинно-следственными отношениями: готовность непосредственно зависит и определяется качеством подготовки.

В дошкольной педагогике встречается еще один термин, связанный с результатом подготовки детей к школе, – школьная зрелость. Разными авторами представляются неоднозначные трактовки содержания этого понятия. Одни авторы считают его синонимом готовности к школе, другие разделяют понятия “школьная зрелость” и “готовность к школе”. Чаще под школьной зрелостью понимают такой уровень морфологического и функционального развития, при котором ребенок может справиться с требованиями систематического обучения в школе (биологическая, функциональная зрелость, развитие физиологических функций, состояние здоровья). Школьная зрелость объединяет психические и физические стороны развития ребенка. Это основа, на которую накладываются все другие виды готовности (личностная, нравственная, социальная, интеллектуальная). Школьная зрелость отражает психофизиологический аспект органического созревания.

При раскрытии целей, содержания и методики подготовки детей к школьному обучению употребляется еще один термин – “преемственность”. Преемственность – специфическая связь между разными этапами развития, сущность которой состоит в сохранении элементов целого при изменении целого как системы.

Преемственность работы ДОУ и школы в процессе подготовки детей к школе – содержательная, двусторонняя связь, предполагающая, с одной стороны, направленность деятельности ДОУ на требования школы, с другой – опору учителя на достигнутый старшими дошкольниками уровень развития, активное использование опыта ребенка в дальнейшем школьном обучении.

2. Развитие детей старшего дошкольного возраста. Особенности организации педагогического процесса в старших группах ДОУ

Старший дошкольный возраст – особенный период дошкольного детства. Это этап подготовки и перехода к новой возрастной ступени, к новой системе образования, новым типам социальных отношений. Этот период в психологии характеризуется как кризисный. Кризис этот соотносим с новообразованиями в физиологии и психике, изменениями в личности, социальном статусе, интеллектуальной, эмоционально-волевой, нравственной, двигательной сферах.

Г.С. Абрамова, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина отмечают, что у детей этого возраста хорошее чутье к языку; они знают много слов, любят говорить. Так как в жизни дети и реалисты, и фантазеры, то в своем воображении, которое имеет большую вариативность, они создают вымышленные ситуации о себе, о своей семье, воссоздавая те социальные условия, в которых они находятся. Постепенно ребенок учится управлять своим воображением, экспериментирует (притворяется, делает вид, что понарошку и т.п.). Можно сказать, что это хотя и непроизвольные действия, но уже действия, которые основаны на усилии.

И со временем дети-шестилетки теряют непосредственность поведения во взаимоотношениях с другими людьми. Появляется тайна собственного “Я”, поэтому ребенок становится более закрытым и менее понятным для взрослого. В поведении это выражается в уходе от воздействия взрослых (послушаем, но сделаем по-своему). Состояние “Я – тайна” требует охраны, поэтому ребенок начинает придумывать свой собственный, только ему принадлежащий мир. Появляется детская ложь, как преднамеренная (попытка защитить свой мир от непрошеных гостей), так и непреднамеренная (ребенок действительно не может разделить реальность и собственный вымысел), или мнимая. Именно с этой личностной особенностью связано появление продуктивного и направленного воображения.

Для детей старшего дошкольного возраста характерна познавательная активность, которая выражается в их бесконечных “почему?” и организует их внимание. Они могут уже произвольно регулировать свое поведение, сосредоточивать внимание на том, что их привлекает, хотя для них характерна в основном непроизвольность внимания. Они легко запоминают то, что важно для реализации собственных притязаний (успех в игре, чтение стихов на празднике и т.п.), хотя в целом непроизвольное запоминание у них наиболее продуктивно.

В продуктивной деятельности любого типа детей старшего дошкольного возраста больше привлекает процессуальная сторона и меньше – результат, что очень важно использовать в обучении их всем видам умений (трудовых, организаторских).

Как отмечает В.С. Мухина, в сознании ребенка старшего дошкольного возраста представлены все основные звенья структуры самосознания: притязание на признание, осознание своей принадлежности к полу (осознание себя как мальчика или как девочки), осознание себя во времени, отношение к своим правам и обязанностям. Дети знают много норм и правил поведения, умеют их выполнять, легче воспринимают оценку своих поступков взрослыми, сверстниками; самим себя оценивать им труднее.

Взрослые часто вызывают у ребенка состояние “обученной беспомощности”, что выражается в его отказе от собственной активности и инициативы. Опасно то, что, проявляясь в каком-то одном виде деятельности, оно распространяется на всю жизнедеятельность ребенка.

Для детей старшего дошкольного возраста свойственны тесные эмоциональные связи с родителями, близкими (бабушка, дедушка и др.), в которые они погружены и которые, к сожалению, еще не умеют анализировать. Дети находятся в большой эмоциональной зависимости от взрослого, поэтому стиль отношений, выбранный взрослыми, определяет психическое здоровье детей. Они склонны к глубоким переживаниям как горя, так и радости, поэтому нельзя недооценивать их чувств.

Дети стремятся к положительным взаимоотношениям со взрослыми. Это организует их поведение. Заслужить одобрение – один из основных мотивов поведения детей-дошкольников старшего возраста. Желание же самоутвердиться является иногда причиной детских капризов, особенно когда ребенок не может справиться с тем или иным поручением. Негативное поведение взрослых еще больше усугубляет капризы детей. Дети шести-семи лет постоянно переживают по тому или иному поводу, являясь пленниками своих эмоций. Они очень экспрессивны – их чувства быстро вспыхивают.

Детям этого возраста не хватает силы воли. Мотивы “хочу” и “надо” вступают в единоборство. И не всегда побеждает нравственный мотив. Ребенок иногда сознательно идет на ложь, чтобы сохранить хорошие отношения со взрослыми. Он нуждается в положительных эмоциях – первейшей человеческой потребности. Способность к рефлексии, которая у детей этого возраста уже достаточно хорошо развита, дает им возможность ориентироваться во взаимоотношениях со взрослыми и преднамеренно корректировать свои действия, поведение, подчас в угоду взрослому.

К сожалению, некоторых детей старшего дошкольного возраста не обходит стороной такие нарушения психики, как неврозы всех видов. Главная причина неврозов, как правило, – страх, возникающий от недостатка любви со стороны взрослых, поэтому предупредить развитие отрицательных психических состояний у детей можно только путем создания соответствующей атмосферы, основанной на доброжелательности учителя, сверстников, родителей.

Для детей характерны доверчивость и жизнерадостность, основанные на конкретном, образном мышлении. При всей “взрослости” ребенок живет в мире тех обобщений, которые доступны именно его опыту, соответствуют именно его переживаниям и интеллектуальным возможностям, поэтому детский мир полон деталей и красок, подчас просто невидимых взрослому, как отмечает Г.С. Абрамова.

К семи годам ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Однако нельзя сказать, что формирование этой готовности не происходит стихийно. Школьная готовность ребенка формируется в процессе долгой и направленной работы, которая длится не один год и ведется как педагогами ДОУ, так и родителями дошкольника.

К концу дошкольного возраста происходит перестройка в общем развитии ребенка, что дает основание рассматривать этот этап как переломный. Общее физическое развитие становится более гармоничным. Интенсивно развиваются все системы организма: сердечно-сосудистая, дыхательная, опорно-двигательный аппарат. В этой связи происходит совершенствование двигательных функций, физических качеств. Более выражена динамика развития нервной системы, особенно в морфологии и физиологии головного мозга. У старших дошкольников увеличиваются психофизиологические ресурсы, необходимые для сложной и длительной деятельности. Происходят изменения в протекании нервных процессов, увеличивается возможность тормозных реакций. Это создает предпосылку для произвольной регуляции поведения, эмоций, деятельности. Слабая сторона развития старшего дошкольника – быстрое истощение запаса энергии в нервных тканях, что должно учитываться при построении педагогического процесса. Эта особенность развития сохраняется и на первых этапах обучения детей в первом классе начальной школы. Существенной особенностью этого возрастного этапа является сильная эмоциональная связь с близкими взрослыми.

Таким образом, при подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе нужно обращать внимание на следующие особенности развития детей: дошкольники в этом возрасте активно пользуются воображением, постепенно учатся управлять им; теряют непосредственность общения, поведения во взаимоотношениях с другими людьми; для детей в данном возрасте характерна познавательная активность; появляется произвольность в регулировании поведения, внимания; наиболее развито непроизвольное запоминание; дети очень экспрессивны, эмоционально связаны с близкими взрослыми.

Поступление в школу – переломный, кризисный момент в жизни ребенка, который связан:

– с изменением привычного образа жизни;

Анализируя содержание педагогической работы в подготовительной группе ДОУ, можно выделить ряд особенностей:

– организация деятельности детей направлена на воспитание личностных качеств, необходимых в школьном обучении, – самостоятельности, ответственности, произвольности, активности, индивидуальности, дисциплинированности и организованности, любознательности, общительности, креативности;

– освоение новых форм сотрудничества в свободной и регламентированной деятельности со сверстниками, учителями, младшими школьниками;

– выдвижение общественной направленности деятельности и предъявление требований к достижению ее результатов;

– появление требований к самостоятельности, организованности детей, умению самостоятельно управлять деятельностью, регулировать свои проявления;

– сокращается время на выполнение режимных процессов, быстрее осуществляется переход от одной деятельности к другой, возрастают требования к темпу деятельности;

– изменяется стиль общения педагога и детей – вводятся требования и отношения, характерные для школы;

– увеличивается время занятий, их количество. В группе создается специальная учебная зона. Детей знакомят со школьными принадлежностями, с правилами поведения в школе, используют их в обучении на занятиях;

– обучение на занятиях направлено на подготовку к усвоению детьми школьных учебных предметов, появляются новые занятия (обучение грамоте);

– в ходе занятий педагог ставит цели формирования элементов учебной деятельности. Складывается мотивация учения, способность планировать, строить и оценивать процесс решения учебных задач. Дети учатся слушать педагога, выполнять его задания, задавать вопросы и отвечать на них, ставить или принимать учебную задачу, планировать ход ее решения, давать оценку деятельности;

– осуществляется иной подход в оценке результатов деятельности детей: педагог добивается выполнения задания каждым ребенком, достижения им результата. Оценивается точность, качество выполнения задания, умение сохранять темп работы, самоконтроль;

– проводится работа по развитию познавательных интересов детей, их познавательной активности, формируется привычка к активной умственной работе, расширяется область общественных явлений, с которыми знакомят детей;

– обогащается содержание деятельности, способы ее осуществления. Педагог развивает умение коллективно планировать деятельность, сотрудничать в ее процессе, общими усилиями добиваться результатов;

– ведется целенаправленная работа по решению общих и специфических задач подготовки детей к школе;

– ведется параллельная работа с родителями с целью решения задач подготовки, закрепления полученных знаний, умений, отношений, способностей в семейных условиях.

Таким образом, специфика педагогического процесса в подготовительной группе ДОУ определяется необходимостью подготовки детей к новой ступени образования, смягчению процесса адаптации к новым условиям и требованиям школы. Педагогический процесс продолжает выполнять свои традиционные функции – воспитательную, дидактическую, развивающую. Вместе с тем он направлен на решение специфических задач подготовки. Направления подготовки к школьному обучению и ее задачи раскроем в следующем вопросе.

3. Общая и специальная подготовка детей к школе, их взаимосвязь

Эффективность обучения в школе, успех адаптации к условиям новой образовательной ступени во многом определяются уровнем подготовки детей в ДОУ. Подготовка к школе – специфическая роль старших групп, одна из важных задач и результатов всего педагогического процесса.

Вопросами подготовки детей к школе в отечественной дошкольной педагогике занимались Ш.А. Амонашвилли, Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, З.М. Истомина, Р.И.Жуковская, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцова, В.И. Логинова, В.Г.Нечаева, Р.Б. Стеркина, Д.В. Сергеева, Т.В. Тарунтаева, У. Ульенкова, А.П. Усова и др. В зарубежной педагогике вопросы подготовки к школе, формирования школьной зрелости раскрывали Г. Гетцер, Я. Йирасек, А. Керн, С. Штребел.

Специальные исследования показывают, что число неподготовленных к школе детей уменьшается с возрастом : в возрасте пяти лет их около 80 %; среди шестилетних – 51 %; среди детей шести с половиной лет “не готовых” уже значительно меньше – 32 %. Среди семилетних детей не готовы к обучению в школе 13 % детей.

Специальная подготовка к школе – процесс, в ходе которого осуществляется приобретение ребенком знаний и умений, обеспечивающих успешность освоения содержания учебного материала в первом классе по основным предметам (математика, чтение, письмо, окружающий мир).

Целью общей подготовки является гармоничное всестороннее развитие ребенка. Результатом этого процесса является формирование физической, мотивационной, нравственно-волевой, интеллектуальной, коммуникативной сфер личности и развитие всех видов деятельности ребенка.

Эти два направления необходимо видеть в единстве. Деление целостного процесса подготовки на две логические части обосновано не только целями и временными рамками их реализации в педагогическом процессе ДОУ.

Общая подготовка осуществляется на протяжении всего дошкольного детства. Во всех возрастных группах педагог работает над развитием разных сфер личности, над развитием детской деятельности. Итог – разностороннее развитие детей в соответствии с возрастом и индивидуальными возможностями.

Специфическая подготовка к усвоению учебных предметов протекает в старшем дошкольном возрасте при изучении материала, являющегося основой дальнейшего усвоения учебных предметов в школе. Эта подготовка осуществляется на специальных занятиях. Основы необходимых для развития знаний и умений дети получают и ранее. Однако в старшем дошкольном возрасте особое внимание уделяется обучению грамоте, освоению понятий и закономерностей существования окружающего мира, предъявляются четкие требования к качеству процесса и результатов обучения. Цели, содержание специальной подготовки к школе являются понятными, и в дошкольной педагогике практически нет разночтений в понимании ее значимости и сроков осуществления.

Общая подготовка как предмет исследования рассматривается в дошкольной педагогике и психологии. В определении составляющих общей подготовки детей к школе, в отличие от специальной, просматривается многообразие позиций. Отсюда различные подходы к определению направлений общей подготовки.

Суммируя взгляды на общую подготовку, получаем, что она направлена на:

– физическое развитие ребенка;

– развитие интеллектуальной сферы, познавательных процессов, умственных действий и операций, речи;

– социально-нравственное воспитание личности;

– развитие навыков общения и взаимодействия со взрослыми и детьми;

– формирование знаний о школе, учебно-познавательной и социальной мотивации учения, внутренней позиции школьника;

– развитие важных качеств личности будущего школьника развитость крупной и мелкой моторики, графические навыки, развитость психических процессов, произвольность, мотивация учения, обучаемость;

– развитие произвольности в поведении и деятельности;

– формирование компонентов учебной деятельности.

Цели определяют результаты подготовки детей к школьному обучению. В качестве результата выступает готовность к школе как синтетический результат целостного процесса.

4. Готовность к школьному обучению как результат образовательного процесса в ДОУ

Формирование школьной готовности – проблема комплексная, требующая усиленного внимания специалистов и родителей дошкольников. В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Важнейшей задачей системы дошкольного воспитания являются всестороннее развитие личности ребенка и подготовка его к школе. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни.